К,
, Хруйская, Л.Н. Толстой, ;К; Д. Ушинский. Высказываясь о
качествах личности педагога-мастера, это положение на-
стойчиво отстаивали Б.Г. Ананьев,, Н.В. Кузьмина, В.Н.
Мясищев> Л.А, Петровская,В.А. Сластенин и другие. Об
этом не раз писая очень ярко в своих работах К. Роджере. ;
Уметь сопереживать ученику, сочувствовать ему, про-
являть доброжелательность, чувство сопричастности; ко
всем его <победам> и <пораженидм>- это ведущиекачеЁТ-
ва учителя-воспитателя, важнейшая предпосылка для ус-
тановления с воспитанниками уважительных
взаимоотношений.: Но хотелось: бы подчеркнуть, что ни у.
кого из упомянутых выше авторовречьне идет окакой-то
глобальной, слепо безоглядной; любви кребенку.
185
STR.186
Педагог тогда оказывает воспитывающее воздействие на
ученика, когда он умеет (или научается, хотя это необы-
чайно трудно) сопереживать, сочувствовать, проявлять
чувство сопричастности, дифференцирование, интуитивно
постигая реальное состояние того или иного ребенка. А эта
выдающаяся способность подлинного воспитателя, если она
у него, конечно, уже есть, в свою очередь сопрягается с
другим свойством его личности - с умением ставить себя
на место ученика, видеть все происходящее не только сво-
ими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и
большие проблемы, понимать порождающие их причины.
Эта способность к децентрации, если задуматься о пси-
хологических условиях ее проявления, предполагает нали-
чие у воспитателя другой способности, а именно
обобщенного умения углубляться в свой собственный пси-
хический мир, в особенности своей личности, своего обще-
ния с учеником. И, исходя из этого, отдавать себе
объективный отчет в том, какое реальное действие оказы-
вают эти его качества на ученика: помогают или, наоборот,
мешают усваивать учебный предмет, способствуют творче-
ству или толкают на путь зубрежки, увеличивают веру в
свои силы или, наоборот, заставляют опускать руки и ис-
кать компенсацию для самоутверждения в других заняти-
ях. Точно таким же образом педагог должен представлять
себе, какое положение учащемуся он создает в коллективе
класса, в отдельных группах, как его поведение по отноше-
нию к ученику сказывается в семье.
В исследовании, проведенном в нашей лаборатории, бы-
ло установлено, что педагоги, работающие с учащимися,
различаются по своему стилю общения, связанному с ха-
рактерной для них направленностью личности. Так, у пе-
дагогов с центрацией на собственном <Я> было обнаружено
формальное отношение к учащимся, поверхностная вклю-
чаемость в ситуацию общения с ними и в связи с этим
произвольное приписывание им мыслей и намерений, под-
черкивание собственного превосходства и навязывание сво-
их способов поведения. У педагогов с центрацией на
<другом> зафиксировано часто неосознаваемое подлажива-
ние к учащимся, самоуничижение, крайне пассивное ини-
циирование их активности. У педагогов с центрацией <я -
другой> выявлено устойчивое стремление строить общение
со старшеклассниками на равных началах, диалогичность
186
общения и желание его развивать, выраженная тенденция
к созданию единства и предупреждению конфронтации.
К сказанному можно добавить, что наличие психологи-
ческой позиции <на равных> (как указывалось не в смысле
фамильярности, а в смысле требовательно-уважительного,
требовательно-доброжелательного отношения), эмпатия
(сопереживание, сочувствие), способность педагога к де-
центрации и рефлексии, о которых говорилось выше, необ-
ходимы, но недостаточны, чтобы оптимальное
педагогическое общение состоялось.
Педагог для проникновения в существо индивидуально
неповторимого своеобразия психического мира и личности
ученика, постижения его проблем, надежд, планов должен
располагать еще широким репертуаром инструментирова-
ния диалога с ним, чтобы действительно помочь ему в раз-
витии.
Личности учеников разнятся друг от друга чрезвычайно.
Например, есть застенчивые, легкоранимые, ко" очень
скрытные в своих переживаниях; есть флегматичные, труд-
но перестраивающиеся с одной эмоциональной волны на
другую и долго сохраняющие возникающее чувство; есть
легко и эмоционально неглубоко податливые на новые воз-
действия и поэтому быстро переменчивые в своих чувствах;
есть взрывные, склонные по, казалось бы, незначительным
поводам к аффективным вспышкам и т.д. По своим эмоци-
ональным откликам на воздействия педагога учащиеся
очень не похожи друг на друга. А если еще взять разнооб-
разивэдх потребностей, интересов, способностей, характе-
ристик, связанных с полом и возрастом...
Словом, педагогу для успеха дела надо ориентироваться
в этом широчайшем диапазоне индивидуальностей, чтобы
общение его не напоминало разговор глухого со слепым, а
разворачивалось бы как настоящий диалог, для чего и надо,
отправляясь от психического и личностного своеобразия
разных школьников, придавать этим диалогическим кон-
тактам различную педагогическую нюансировку. Особенно
это актуально сейчас, когда идущие в стране процессы глу-
боких изменений в политике, экономике, идеологии, куль-
туре породили у части молодежи серьезные деформации в
ценностных ориентациях, вызвали падение нравственно-
сти и общей духовности, усилили в ней агрессивность и
конфликтность.
STR.188
К сожалению, это нелегкое искусство- По данным, кото-
рыми располагают А.А. Деркач, С.В. Кондратьева, А.В.
Мудрик и их ученики, а в нашей лаборатории Т.С. Скрип-
кина, широчайшим и богатым репертуаром внесения в ди-.
алог <тонов> и <полутонов>, чтобы вызвать у ученика
психологическую реакцию, которая <работала> бы на по-
длинное обогащение его внутреннего мира, обладают не так
уж много педагогов.
Наблюдения за деятельностью успешно работающих пе-
дагогов показывают далее, что они умеют очень вниматель-
но слушать своих учеников и поощряют их высказывать
свои мысли искренне и раскованно. Они проявляют уваже-
ние к их мнению, могут быть своеобразно деликатными,
когда ученик не прав. Они обладают также способностью
внушить каждому школьнику, каким бы <гадким утенком>
он не казался, сознание его значительности и делают это
всегда искренне.
Педагоги, которые успешно решают свои воспитатель-
ные задачи, не поднимают ученика на смех, если он совер-
шил какой-то ляпсус, и дают ему возможность спасти свой
престиж и сохранить достоинство. Делая поправки на ин-
дивидуальное своеобразие, они щедры на одобрение учени-
ка, а это имеет особенное значение для детей застенчивых,
робких, потерявших веру от бесконечных провалов и неу-
дач.
Многократно отмечено также, что если у педагогов-ма-
стеров возникает необходимость указать ученику на какой-
то его промах, то они обычно начинают с похвалы и
искреннего признания достоинств и стараются показывать
промахи в какой-то деятельности и в поведении не прямо,
а косвенно-
Видя у учащегося недостатки и стремясь их устранить,
они укрепляют в нем убеждение, что эти недостатки пре-
одолимы, и инструментуют свою работу таким образом, что
школьник не только видит путь, по которому ему надо идти,
но и прилагает усилия, чтобы по нему все более энергично
двигаться.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
, Хруйская, Л.Н. Толстой, ;К; Д. Ушинский. Высказываясь о
качествах личности педагога-мастера, это положение на-
стойчиво отстаивали Б.Г. Ананьев,, Н.В. Кузьмина, В.Н.
Мясищев> Л.А, Петровская,В.А. Сластенин и другие. Об
этом не раз писая очень ярко в своих работах К. Роджере. ;
Уметь сопереживать ученику, сочувствовать ему, про-
являть доброжелательность, чувство сопричастности; ко
всем его <победам> и <пораженидм>- это ведущиекачеЁТ-
ва учителя-воспитателя, важнейшая предпосылка для ус-
тановления с воспитанниками уважительных
взаимоотношений.: Но хотелось: бы подчеркнуть, что ни у.
кого из упомянутых выше авторовречьне идет окакой-то
глобальной, слепо безоглядной; любви кребенку.
185
STR.186
Педагог тогда оказывает воспитывающее воздействие на
ученика, когда он умеет (или научается, хотя это необы-
чайно трудно) сопереживать, сочувствовать, проявлять
чувство сопричастности, дифференцирование, интуитивно
постигая реальное состояние того или иного ребенка. А эта
выдающаяся способность подлинного воспитателя, если она
у него, конечно, уже есть, в свою очередь сопрягается с
другим свойством его личности - с умением ставить себя
на место ученика, видеть все происходящее не только сво-
ими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и
большие проблемы, понимать порождающие их причины.
Эта способность к децентрации, если задуматься о пси-
хологических условиях ее проявления, предполагает нали-
чие у воспитателя другой способности, а именно
обобщенного умения углубляться в свой собственный пси-
хический мир, в особенности своей личности, своего обще-
ния с учеником. И, исходя из этого, отдавать себе
объективный отчет в том, какое реальное действие оказы-
вают эти его качества на ученика: помогают или, наоборот,
мешают усваивать учебный предмет, способствуют творче-
ству или толкают на путь зубрежки, увеличивают веру в
свои силы или, наоборот, заставляют опускать руки и ис-
кать компенсацию для самоутверждения в других заняти-
ях. Точно таким же образом педагог должен представлять
себе, какое положение учащемуся он создает в коллективе
класса, в отдельных группах, как его поведение по отноше-
нию к ученику сказывается в семье.
В исследовании, проведенном в нашей лаборатории, бы-
ло установлено, что педагоги, работающие с учащимися,
различаются по своему стилю общения, связанному с ха-
рактерной для них направленностью личности. Так, у пе-
дагогов с центрацией на собственном <Я> было обнаружено
формальное отношение к учащимся, поверхностная вклю-
чаемость в ситуацию общения с ними и в связи с этим
произвольное приписывание им мыслей и намерений, под-
черкивание собственного превосходства и навязывание сво-
их способов поведения. У педагогов с центрацией на
<другом> зафиксировано часто неосознаваемое подлажива-
ние к учащимся, самоуничижение, крайне пассивное ини-
циирование их активности. У педагогов с центрацией <я -
другой> выявлено устойчивое стремление строить общение
со старшеклассниками на равных началах, диалогичность
186
общения и желание его развивать, выраженная тенденция
к созданию единства и предупреждению конфронтации.
К сказанному можно добавить, что наличие психологи-
ческой позиции <на равных> (как указывалось не в смысле
фамильярности, а в смысле требовательно-уважительного,
требовательно-доброжелательного отношения), эмпатия
(сопереживание, сочувствие), способность педагога к де-
центрации и рефлексии, о которых говорилось выше, необ-
ходимы, но недостаточны, чтобы оптимальное
педагогическое общение состоялось.
Педагог для проникновения в существо индивидуально
неповторимого своеобразия психического мира и личности
ученика, постижения его проблем, надежд, планов должен
располагать еще широким репертуаром инструментирова-
ния диалога с ним, чтобы действительно помочь ему в раз-
витии.
Личности учеников разнятся друг от друга чрезвычайно.
Например, есть застенчивые, легкоранимые, ко" очень
скрытные в своих переживаниях; есть флегматичные, труд-
но перестраивающиеся с одной эмоциональной волны на
другую и долго сохраняющие возникающее чувство; есть
легко и эмоционально неглубоко податливые на новые воз-
действия и поэтому быстро переменчивые в своих чувствах;
есть взрывные, склонные по, казалось бы, незначительным
поводам к аффективным вспышкам и т.д. По своим эмоци-
ональным откликам на воздействия педагога учащиеся
очень не похожи друг на друга. А если еще взять разнооб-
разивэдх потребностей, интересов, способностей, характе-
ристик, связанных с полом и возрастом...
Словом, педагогу для успеха дела надо ориентироваться
в этом широчайшем диапазоне индивидуальностей, чтобы
общение его не напоминало разговор глухого со слепым, а
разворачивалось бы как настоящий диалог, для чего и надо,
отправляясь от психического и личностного своеобразия
разных школьников, придавать этим диалогическим кон-
тактам различную педагогическую нюансировку. Особенно
это актуально сейчас, когда идущие в стране процессы глу-
боких изменений в политике, экономике, идеологии, куль-
туре породили у части молодежи серьезные деформации в
ценностных ориентациях, вызвали падение нравственно-
сти и общей духовности, усилили в ней агрессивность и
конфликтность.
STR.188
К сожалению, это нелегкое искусство- По данным, кото-
рыми располагают А.А. Деркач, С.В. Кондратьева, А.В.
Мудрик и их ученики, а в нашей лаборатории Т.С. Скрип-
кина, широчайшим и богатым репертуаром внесения в ди-.
алог <тонов> и <полутонов>, чтобы вызвать у ученика
психологическую реакцию, которая <работала> бы на по-
длинное обогащение его внутреннего мира, обладают не так
уж много педагогов.
Наблюдения за деятельностью успешно работающих пе-
дагогов показывают далее, что они умеют очень вниматель-
но слушать своих учеников и поощряют их высказывать
свои мысли искренне и раскованно. Они проявляют уваже-
ние к их мнению, могут быть своеобразно деликатными,
когда ученик не прав. Они обладают также способностью
внушить каждому школьнику, каким бы <гадким утенком>
он не казался, сознание его значительности и делают это
всегда искренне.
Педагоги, которые успешно решают свои воспитатель-
ные задачи, не поднимают ученика на смех, если он совер-
шил какой-то ляпсус, и дают ему возможность спасти свой
престиж и сохранить достоинство. Делая поправки на ин-
дивидуальное своеобразие, они щедры на одобрение учени-
ка, а это имеет особенное значение для детей застенчивых,
робких, потерявших веру от бесконечных провалов и неу-
дач.
Многократно отмечено также, что если у педагогов-ма-
стеров возникает необходимость указать ученику на какой-
то его промах, то они обычно начинают с похвалы и
искреннего признания достоинств и стараются показывать
промахи в какой-то деятельности и в поведении не прямо,
а косвенно-
Видя у учащегося недостатки и стремясь их устранить,
они укрепляют в нем убеждение, что эти недостатки пре-
одолимы, и инструментуют свою работу таким образом, что
школьник не только видит путь, по которому ему надо идти,
но и прилагает усилия, чтобы по нему все более энергично
двигаться.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79