И тем не менее "видеть" предмет, при всей ассоциативной схожести с
обыденно-житейским употреблением слова "видеть", в этом контексте может
иметь и иные смыслы. Перекатывание смысла от конкретно-чувствующего видения
к представлениям образного видения и в обратную сторону было схвачено в
древнегреческой традиции толкования эйдоса то как идея (Платон), то как вид
(Демокрит).
Глагол "видеть", как неоднократно уже отмечалось, склонен к синестезии и
имеет стойкие когнитивные коннотации. Его можно понимать то как "слышать",
то как "видеть" в смысле "представлять" в различных сферах, например,
воображения, сознания, ума, наконец. Стойкое употребление слова "видеть" во
взаимоотношении с миром, при всех особенностях как самого процесса видения,
так и его результата, говорит о метафоричности такого употребления.
Отмечая или указывая на метафоричность употребления слова "видеть", мы
касаемся той сферы, которая как бы лишена "права голоса" в рассматриваемом
процессе, процессе, который, как становится все более очевидно, можно
условно назвать первичным приобщением к дисциплинарно организованному,
предметно ориентированному знанию. Речь идет о языке, который в данном
случае тем более хорош, чем меньше его видно. Необходимость и удобство его
использования гарантировано беспроблемной эластичностью устоявшегося языка
той или иной дисциплины. В частности, одним из отличительных признаков
такого языка является форма существования в нем метафоры. Речь в данном
случае идет о крайне стереотипизированном, расхожем, натурализованном
употреблении метафоры. Больше того, если задаться целью восстановить саму
эту предполагаемую метафоричность, может быть к удивлению носителей
дисциплинарного языка, то надо будет провести дополнительную аналитическую
работу по разбору "стертых", "холодных" метафорических выражений. Метафора
в данном случае выступает как освоенная техника, в режиме автоматизма. В
таком употреблении разменивается основной и, может быть, первичный эффект
метафоры как "семантического сдвига", "семантического смещения" столь
необходимый при инновационном движении в познании, но и не только в нем.
Метафора как идеология новых значений рождается в результате взаимодействия
гетерогенных сущностей - эмоций, экстралингвистических знаний, житейского
опыта носителей языка, иногда случайных наблюдений, впечатлений,
утилитарных оценок [1, с.369].
Ситуация употребления слова "видеть" показывает один из принципов
использования такого языкового средства, как метафора. Метафора "видеть" в
своих, прямо скажем, контрастных приложениях имеет законное право на такое
широкое употребление. И это право уместно упаковано до поры до времени в
скобках, содержащих обусловленность "видеть" по принципу "обратить
внимание", который в свою очередь напрямую выходит на актуальную сегодня в
философии науки проблему наблюдателя.
И все же принцип "видеть" - "обратить внимание" покоится на фундаментальной
генетической предрасположенности, расположения "пред", нацеленности
построения взаимоотношений с миром и именно, прежде всего, на основе
различных форм визуализации. Форма визуализации может менять свои значения
( точно так же, как и формы знания) при сохранении ее значимости в целом
как непроявленной многозначности. Ведать - познавать даже самые абстрактные
идеи помогают различные средства видения - это и ощутимые очертания
движения рук, линии графики, объемные конструкции, числовые и буквенные
обозначения и тому подобное. Догадываясь о небуквальном характере
опосредующих взаимодействий с миром, с помощью, так называемых "видимых
предметов", мы привычно прибегаем к первичному опыту бытия - иметь дело с
отдельно выделенными предметами внешнего мира.
"Человек сначала имеет дело (именно дело) не с именем и не со знанием, с
бытием и небытием ["Теэтет"]. Прежде имени и знания - да и нет, утверждение
и отрицание, которые звучат в говорящем молчании до всякой речи, не столько
суждения, сколько рискованные поступки принятия или неприятия человеческим
существом того, что есть или чего нет. ... В необратимом поступке принятия
и неприятия бытия и небытия человек осуществляется в своем существе" [2,
с.12].
В первичном поступке-действии, только в нем создается то, что по-настоящему
будет известно нам, то, что в последующем при готовности сознания как
модель воспроизводится в процессе обучения. Поскольку не всякое действие
непременно предполагает знание о том, как это действие следует выполнять.
Действие в таком случае является лишь условием возможности появления такого
знания. "Только создаваемое как действие способно породить знание" [9,
с.24]. Больше того, по словам В.В. Бибихина, действие как возможность, как
первичное "могу, до всякого осознания есть уже мысль. Сознание возникает
как вторичная возможность, а именно возможность не вводить в действие все
возможности, какие открыты человеческому существу" [2, с.81].
И действительно, при первичном накоплении собственного знания, с которого
начинается дисциплинарное образование человека, редко апеллируют к сознанию
познающего, к пониманию значимости этого дела, упуская из виду, что
сознание действующего так или иначе уже существует. Приберегая
возникновение как понимания, так и сознания в той или иной форме как
идеальную цель, лишь в той или иной степени достижимую. Очевидно, поэтому
достижение как понимания, так и сознания, находящихся где-то впереди, как
о-своение чего-то чужеродного (предметно противопоставленного по аналогии с
дисциплинарным познанием) в качестве аргумента, призывающего к
необходимости обучения, как правило, остается пустым звуком. Так как
сознание в цепочке обучение-понимание-сознание дисциплинарно закреплено.
Сознание в этом случае, можно сказать, разорвано на точки видения отдельных
предметов.
На данном этапе, считается, еще не пришло время появиться сознанию. Так же
остаются пока без должного внимания, неучтенными, личностные и просто
человеческие предпочтения обучаемого, предполагающие сопоставительную
корректировку познанного, исходя уже не только из познавательных критериев,
а эстетических, нравственных и моральных оценок. Всего того, что существует
как бы наряду со знанием и уже по поводу познанного. Право на их проявления
как вторичное возникает, как правило, с признанием у образованного, так
сказать обученного, наличия оформленного в той или иной степени
конгломерата знаний о мире, о себе - как некоторого результата процесса
обучения.
Эффект избыточности накопленного знания может проявиться в необходимости
перехода в некоторое иное качественное состояние самого сознания, поиска
состояния связности и целостности, того, что обычно связывается с
осознанностью. Что по сути уже не является фактическим знанием, поскольку
уже исчерпан ресурс возможного накопления такого рода знания при условии
сохранения бесконечности самого процесса познания. Дальнейшее приращение
знания возможно только через этап осознания накопленного массива знания.
Сознание наводит в нем порядок, выявляет возможные связи и отношения в
познанном и готовность его воспринять новое знание.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65