В этом отношении
знание отличается от других культурных феноменов (в частности от искусства)
только своей высокой способностью к экспансии, к распространению в иных
культурах, которое, вообще говоря, не сопровождается уничтожением специфики
этих культур (можно сказать, что знание обладает высокой способностью к
"колонизации"). Поэтому в реальном плане о знании нужно говорить как о
самом общем международном кросс-культурном языке, прагматически оценивая
как все потенциальные достоинства такого языка (возможность самой широкой
коммуникации и совместных действий в глобальном масштабе), так и его
принципиальные недостатки (стандартизованность, причем, неизбежно
основанная на доминировании какой-то одной культуры и языка, неспособность
быть локально адекватным, отражать культурные и исторические особенности
мышления).
2. О локальности понимания
Выше я определил знание как всеобщую и "утопическую", то есть
безотносительную к конкретному месту, времени и лицу, возможность овладения
своим предметом. Постулированная таким образом возможность не предполагает
обязательной реализации в действительности. Знание того, как строить дом,
предполагает не то, что всякий человек в любое время и в любом месте в
действительности успешно строит дом, а только то, что посредством этого
знания всякий человек в любое время и в любом месте может понять, что
делать, если в данной конкретной ситуации нужно построить дом (в частности,
можно понять, что здесь и теперь строить дом нельзя). Понимание, таким
образом, оказывается действительностью самого знания (в отличие от
действительности познаваемой реальности). Практиковать знание значит
понимать. Всеобщность знания означает не всеобщность понимания, а только
всеобщность возможности понимания, открытость и экспансию знания. То
обстоятельство, что теория относительности представляет собой истинное
знание, не означает, что все всегда и везде ее действительно понимают. Это
означает только, что никому не возбраняется попытаться ее понять вне
зависимости от происхождения, родного языка и любых обстоятельств места и
времени. В этом отношении всеобщность знания носит негативный характер,
характер закона, запрещающего a priori исключать кого бы то ни было из
числа потенциальных носителей (практикантов) знания. С другой стороны, если
бы экспансия знания поверх этнических, культурных, политических и
географических границ не была бы реальностью, такого рода закон вряд ли
получил бы поддержку в обществе. Другими словами, если бы всеобщность
знания оставалась чистым предположением, ничем не подтвержденной
возможностью, а не подтверждалась бы частично, но достаточно полно в
практике науки и образования, это предположение было бы вполне курьезным и
вряд ли могло бы кого-нибудь всерьез заинтересовать. Отсюда следует, что
идея всеобщности знания - это эмпирическая идея, основанная на опыте
обучения.
Попробуем теперь проследить, как происходит понимание и каковы его
критерии. Возьмем простую школьную ситуацию: учитель объясняет школьникам
геометрическую теорему, а на следующем уроке пытается проверить, насколько
хорошо ученики поняли пройденный материал. Понять теорему - значит уметь
провести ее доказательство "самостоятельно". Каковы критерии этой
самостоятельности? Как отличить ситуацию, в которой ученик механически
повторяет зазубренный текст учебника или слова учителя, от ситуации, в
которой ученик "действительно понимает", что говорит?
В качестве простейшего критерия учителя часто используют способность
ученика проводить доказательства с помощью самостоятельно введенных
обозначений. Совсем несложно написать компьютерную программу, которая
повторяла бы одно и то же доказательство с разными, случайным образом
выбираемыми обозначениями, проводя всякий раз соответствующую подстановку.
Казалось бы, таким же образом следовало бы объяснить и поведение ученика,
самостоятельно доказывающего теорему (очевидно, это самое простое
объяснение). Удивительно, что обычному, не обладающему аномальными
комбинаторными способностями человеку действовать таким образом оказывается
намного сложнее, чем "понять смысл" доказательства и провести его
действительно рассуждая, а не вспоминая слова учителя.
Правомерно усомниться в реальности предложенной альтернативы. Может быть,
термином "понимание" мы обозначаем именно способность бессознательно
производить указанные подстановки? Во всяком случае, такое объяснение
феномена понимания математической теоремы оказывается недостаточным. "Более
глубокое" понимание теоремы означает умение переформулировать ее "своими
словами", способность отвечать на вопросы, обосновывать и комментировать
каждый шаг рассуждения, вписывая его в локальный языковый и понятийный
контекст. Таким образом, понимание в отличие от знания имеет не всеобщий
логический, а локальный эмпирический характер. Одно и то же рассуждение
может быть понятным для одной аудитории и непонятным для другой. Одно и то
же рассуждение может быть изложено понятно или непонятно для одной и той же
аудитории. Более того, судить о том, было ли рассуждение понятно или
непонятно и искать причины понимания или непонимания можно только post
factum.
Понимание некоторой формулы, в которой фиксируется соответствующее знание,
означает действительное общение, взаимодействие вокруг этой формулы. Нет
другого критерия понимания, кроме реального взаимодействия в локальном
контексте, в простейшем случае - ответов ученика на вопросы преподавателя в
присутствии класса. Обсуждаемая формула оказывается при этом своего рода
местом (топикой) понимающего общения наряду с классной комнатой.
Интересно, что понимание, которое является действительным аспектом всякого
всеобщего знания, оказывается таким же локальным, исторически и
географически переменчивым как и мнение. Это заставляет заново
переосмыслить платоновское противопоставление знания мнению. Очевидно, что
знание нельзя понимать как некоторое неизменное мнение, как "вечную истину"
вроде 2 x 2 = 4. Если знание и остается неизменным, то ведь не в том
смысле, что одна и та же формула бесконечно повторяется слово в слово.
Наоборот, понимающее знание характеризуется вариацией формулировок,
включением их в новые и новые локальные контексты, повторением "того же
самого по-другому". Пределы, в которых могут меняться формулировки одного и
того же мнения, гораздо уже. Повторение мнения может быть только буквальным
или близким к буквальному. Что касается формул, то, очевидно, в случае
мнения они более стабильны, чем в случае знания, поскольку только в случае
мнения буквальное сохранение формулы оказывается существенным. В знании же
неизменной остается только сама ситуация возобновления понимания.
3. Философия и конец истории
3.1. Фундаментализм и деструктивизм в философии
Я начну с проблемы философского фундаментализма. Этим термином в
современной англо-американской философской литературе (foundationalism, но
не fundamentalism, который используется как политический термин, - впрочем,
оба термина взаимно коннотированы) называют понимание задачи философии как
построения оснований, фундамента любой культурной и цивилизационной
деятельности:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65
знание отличается от других культурных феноменов (в частности от искусства)
только своей высокой способностью к экспансии, к распространению в иных
культурах, которое, вообще говоря, не сопровождается уничтожением специфики
этих культур (можно сказать, что знание обладает высокой способностью к
"колонизации"). Поэтому в реальном плане о знании нужно говорить как о
самом общем международном кросс-культурном языке, прагматически оценивая
как все потенциальные достоинства такого языка (возможность самой широкой
коммуникации и совместных действий в глобальном масштабе), так и его
принципиальные недостатки (стандартизованность, причем, неизбежно
основанная на доминировании какой-то одной культуры и языка, неспособность
быть локально адекватным, отражать культурные и исторические особенности
мышления).
2. О локальности понимания
Выше я определил знание как всеобщую и "утопическую", то есть
безотносительную к конкретному месту, времени и лицу, возможность овладения
своим предметом. Постулированная таким образом возможность не предполагает
обязательной реализации в действительности. Знание того, как строить дом,
предполагает не то, что всякий человек в любое время и в любом месте в
действительности успешно строит дом, а только то, что посредством этого
знания всякий человек в любое время и в любом месте может понять, что
делать, если в данной конкретной ситуации нужно построить дом (в частности,
можно понять, что здесь и теперь строить дом нельзя). Понимание, таким
образом, оказывается действительностью самого знания (в отличие от
действительности познаваемой реальности). Практиковать знание значит
понимать. Всеобщность знания означает не всеобщность понимания, а только
всеобщность возможности понимания, открытость и экспансию знания. То
обстоятельство, что теория относительности представляет собой истинное
знание, не означает, что все всегда и везде ее действительно понимают. Это
означает только, что никому не возбраняется попытаться ее понять вне
зависимости от происхождения, родного языка и любых обстоятельств места и
времени. В этом отношении всеобщность знания носит негативный характер,
характер закона, запрещающего a priori исключать кого бы то ни было из
числа потенциальных носителей (практикантов) знания. С другой стороны, если
бы экспансия знания поверх этнических, культурных, политических и
географических границ не была бы реальностью, такого рода закон вряд ли
получил бы поддержку в обществе. Другими словами, если бы всеобщность
знания оставалась чистым предположением, ничем не подтвержденной
возможностью, а не подтверждалась бы частично, но достаточно полно в
практике науки и образования, это предположение было бы вполне курьезным и
вряд ли могло бы кого-нибудь всерьез заинтересовать. Отсюда следует, что
идея всеобщности знания - это эмпирическая идея, основанная на опыте
обучения.
Попробуем теперь проследить, как происходит понимание и каковы его
критерии. Возьмем простую школьную ситуацию: учитель объясняет школьникам
геометрическую теорему, а на следующем уроке пытается проверить, насколько
хорошо ученики поняли пройденный материал. Понять теорему - значит уметь
провести ее доказательство "самостоятельно". Каковы критерии этой
самостоятельности? Как отличить ситуацию, в которой ученик механически
повторяет зазубренный текст учебника или слова учителя, от ситуации, в
которой ученик "действительно понимает", что говорит?
В качестве простейшего критерия учителя часто используют способность
ученика проводить доказательства с помощью самостоятельно введенных
обозначений. Совсем несложно написать компьютерную программу, которая
повторяла бы одно и то же доказательство с разными, случайным образом
выбираемыми обозначениями, проводя всякий раз соответствующую подстановку.
Казалось бы, таким же образом следовало бы объяснить и поведение ученика,
самостоятельно доказывающего теорему (очевидно, это самое простое
объяснение). Удивительно, что обычному, не обладающему аномальными
комбинаторными способностями человеку действовать таким образом оказывается
намного сложнее, чем "понять смысл" доказательства и провести его
действительно рассуждая, а не вспоминая слова учителя.
Правомерно усомниться в реальности предложенной альтернативы. Может быть,
термином "понимание" мы обозначаем именно способность бессознательно
производить указанные подстановки? Во всяком случае, такое объяснение
феномена понимания математической теоремы оказывается недостаточным. "Более
глубокое" понимание теоремы означает умение переформулировать ее "своими
словами", способность отвечать на вопросы, обосновывать и комментировать
каждый шаг рассуждения, вписывая его в локальный языковый и понятийный
контекст. Таким образом, понимание в отличие от знания имеет не всеобщий
логический, а локальный эмпирический характер. Одно и то же рассуждение
может быть понятным для одной аудитории и непонятным для другой. Одно и то
же рассуждение может быть изложено понятно или непонятно для одной и той же
аудитории. Более того, судить о том, было ли рассуждение понятно или
непонятно и искать причины понимания или непонимания можно только post
factum.
Понимание некоторой формулы, в которой фиксируется соответствующее знание,
означает действительное общение, взаимодействие вокруг этой формулы. Нет
другого критерия понимания, кроме реального взаимодействия в локальном
контексте, в простейшем случае - ответов ученика на вопросы преподавателя в
присутствии класса. Обсуждаемая формула оказывается при этом своего рода
местом (топикой) понимающего общения наряду с классной комнатой.
Интересно, что понимание, которое является действительным аспектом всякого
всеобщего знания, оказывается таким же локальным, исторически и
географически переменчивым как и мнение. Это заставляет заново
переосмыслить платоновское противопоставление знания мнению. Очевидно, что
знание нельзя понимать как некоторое неизменное мнение, как "вечную истину"
вроде 2 x 2 = 4. Если знание и остается неизменным, то ведь не в том
смысле, что одна и та же формула бесконечно повторяется слово в слово.
Наоборот, понимающее знание характеризуется вариацией формулировок,
включением их в новые и новые локальные контексты, повторением "того же
самого по-другому". Пределы, в которых могут меняться формулировки одного и
того же мнения, гораздо уже. Повторение мнения может быть только буквальным
или близким к буквальному. Что касается формул, то, очевидно, в случае
мнения они более стабильны, чем в случае знания, поскольку только в случае
мнения буквальное сохранение формулы оказывается существенным. В знании же
неизменной остается только сама ситуация возобновления понимания.
3. Философия и конец истории
3.1. Фундаментализм и деструктивизм в философии
Я начну с проблемы философского фундаментализма. Этим термином в
современной англо-американской философской литературе (foundationalism, но
не fundamentalism, который используется как политический термин, - впрочем,
оба термина взаимно коннотированы) называют понимание задачи философии как
построения оснований, фундамента любой культурной и цивилизационной
деятельности:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65