у педагогов затруднено воспроизведение образов прошлого
и будущего, уже круг значимых переживаний (имеются досто-
верные различия) (см. гл. 9).
Общая характержстмка
педагогпвскхх
сжтуацжй
2. Профессиональные ситуации педагогов
В отличие от так называемых <жизненных>
ситуаций, профессиональные (педагогиче-
ские) ситуации охватывают только часть
жизненного пути, связанную с педагогиче-
ской деятельностью. Совокупность пвдагопгче-
ских ситуаций составляет весь педагохческий
процесс. Педагогическая ситуация отличается рядом признаков (по
X. Грасселю (Н. Grassel)): открытость, информационная неструкту-
рированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамич-
ность. В педагогике часто употребляется термин <проблемная
педагогическая ситуация>, означающий субъективное восприятие
ситуации, вызывающей затруднения, и характеризующийся необь-
ективированностью, неопределенностью и остротой (М.М. Кашапов).
В терминологии психологии жизненного пути такие ситуации можно
назвать трудными.
Как правило, исследователями внимание
уделялось так называемым трудным момен-
там профессиональной жизни педагогов. Мо-
менты радости, облегчения, удовлетворения
фактически оставались вне поля зрения. На-
чало изучения трудностей педагогов относится к 1928 г., когда
проводились комплексные исследования педагогов. Выделялись
такие группы трудностей:
162
Трудные
педагогкческие
сжтуацхя
1) высокое нервно-психическое напряжение;
2) детская масса как раздражитель педагога;
3) напряжение <рабочих органов> в соматической сфере
(верхние дыхательные пути, гортань, органы зрения, слуха);
4) санитарно-гигиенические условия;
5) режим труда;
6) социально-бытовые условия.
Отметим, что рассматривались жизненные трудности в це-
лом, а не только относящиеся к педагогической деятельности,
причем трудности, которые могли отражаться на здоровье.
Вскользь упоминались и радостные моменты педагогической
деятельности - в первую очередь, это общение с детьми.
Подробный анализ трудностей педагога проведен и в иссле-
дованиях Н.В. Кузьминой. Было показано, что трудности педа-
гогической деятельности возникают в определенных условиях:
когда педагогическая задача осознается учителем, но он не
знает, как ее решить, а также когда полученный в процессе
деятельности результат не удовлетворяет учителя и он ищет
новое решение. Трудности чаще всего возникают в области вос-
питательной работы. Сами педагоги свои трудности объясняли
как:
1) объективные, непосредственно связанные с производст-
венной деятельностью и не зависящие от учителя;
2) объективные, связанные с условиями жизни и быта учи-
теля;
3) субъективно-объективные, которые коренятся в самом
учителе, но зависят не только от него;
4) субъективные.
Через 20 лет сотрудники НИИ общей и педагогической психо-
логии, продолжая традиции изучения педагогических трудностей,
предложили их типологию по принципу выявления характера
причины образования трудностей. Т.С. Поляковой предлагается
программа изучения педагогических затруднений на принципе
комплексного изучения личности и деятельности учителя. Выяв-
лены доминирующие группы дидактических затруднений учите-
лей в современных условиях. Г.Ф. Зарембой разработана
классификация фрустраторов в профессионально-педагогической
деятельности учителей начальной школы, создана методика рису-
ночных ассоциаций, направленная на выявление особенностей
поведения учителя при фрустращии в его деятельности. Реакции
классифицируются по категориям <учитель-ученик>, <учитель-
класс>, <учитель-коллеги>, <учитель-родители учеников>. Вы-
явлены классы так называемых критических ситуаций, которые
чаще всего вызывают неблагоприятные изменения в эмоцио-
нальной сфере личности педагога:
1) воздействие на личность учителя;
2) блокирование целей профессиональной деятельности;
3) блокирование положительного мнения о своем классе,
школе;
4) блокирование положительного мнения о себе как о специ-
алисте.
Л.Н. Стахеева описывает трудности профессионального обще-
ния начинающих учителей. Наиболее типичными называются си-
туации, возникающие при стимулировании активности всего
класса, а также неудовлетворенность, скованность при необходи-
мости продолжить, подхватить ответ ученика или задать тон,
предвосхищая его высказывание. Менее всего осознаются трудно-
сти реализации эмоционально-коммуникативных функций.
М.М. Рыбакова рассматривает педагогические ситуации, являю-
щиеся потенциально конфликтогенными:
1) Ситуации деятельности (возникают по поводу выполне-
ния учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной дея-
тельности).
2) Ситуации поведения (поступков) (возникают по поводу на-
рушения учеником правил поведения в школе, а также вне ее).
3) Ситуации отношений (возникают в сфере эмоционально-
личностных отношений учащихся и учителей).
Объективные и субъективные причины педагогической про-
блемной ситуации называет М.М. Кашапов. К объективным при-
чинам относятся не зависящие от сознания учителя (нерабочий
настрой класса, <сопротивляющееся> поведение ученика). Субъек-
тивными причинами являются недостаточный уровень развития
аналитических умений, нечувствительность к противоречиям, не-
умение понимать мотивы поступков учащихся. Таким образом,
рассматривается когнитивный аспект причин затруднений.
164
во фувкцкональвым
комповевтям
педагогической
деятельвости
Классхфжкацвя Нами (Коржова Б.Ю) исследовались осо-
педагогических ситуаций бенности типичных педагогических ситу-
аций и стратегий поведения в них -
перефразируя X. Томэ (Н. Thomae) (см.
гл. 3), <тем педагогической жизни> и
<техник педагогического бытия>. С этой
целью разрабатывалась методика исследо-
вания адаптационных возможностей в педагогической деятель-
ности (МАВП). Классификация ситуаций представлена нами в
соответствии с функциональными компонентами педагогической
деятельности (гностическим, проектировочным, конструктивным,
коммуникативным, организаторским), характеризующими, по
Н.В. Кузьминой, педагогические системы в действии:
1. Гностический компонент относится к действиям, которые
имеют отношение к накоплению знаний о целях и средствах
достижения целей педагогической системы, о состоянии объек-
тов и субъектов педагогического воздействия на различных стадиях
решения педагогических задач, о психологических особенностях
как учащихся, так и педагогов, руководителей.
2. Проектировочный компонент относится к действиям, кото-
рые связаны с перспективным планированием стратегических,
тактических, оперативных заданий-задач, а также способов их
решения.
3. Конструктивный компонент характеризует действия, ка-
сающиеся отбора и композиционного построения содержания
учебной и воспитательной информации.
4. Оргавизаторский компонент характеризует действия, на-
правленные на реализацию педагогического замысла посредством
конкретной организации взаимодействия педагога с учащимися.
5. Коммуникативный компонент относится к действиям по
установлению взаимоотношений, педагогически целесообраз-
ных, между руководителями, педагогами и учащимися.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65
и будущего, уже круг значимых переживаний (имеются досто-
верные различия) (см. гл. 9).
Общая характержстмка
педагогпвскхх
сжтуацжй
2. Профессиональные ситуации педагогов
В отличие от так называемых <жизненных>
ситуаций, профессиональные (педагогиче-
ские) ситуации охватывают только часть
жизненного пути, связанную с педагогиче-
ской деятельностью. Совокупность пвдагопгче-
ских ситуаций составляет весь педагохческий
процесс. Педагогическая ситуация отличается рядом признаков (по
X. Грасселю (Н. Grassel)): открытость, информационная неструкту-
рированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамич-
ность. В педагогике часто употребляется термин <проблемная
педагогическая ситуация>, означающий субъективное восприятие
ситуации, вызывающей затруднения, и характеризующийся необь-
ективированностью, неопределенностью и остротой (М.М. Кашапов).
В терминологии психологии жизненного пути такие ситуации можно
назвать трудными.
Как правило, исследователями внимание
уделялось так называемым трудным момен-
там профессиональной жизни педагогов. Мо-
менты радости, облегчения, удовлетворения
фактически оставались вне поля зрения. На-
чало изучения трудностей педагогов относится к 1928 г., когда
проводились комплексные исследования педагогов. Выделялись
такие группы трудностей:
162
Трудные
педагогкческие
сжтуацхя
1) высокое нервно-психическое напряжение;
2) детская масса как раздражитель педагога;
3) напряжение <рабочих органов> в соматической сфере
(верхние дыхательные пути, гортань, органы зрения, слуха);
4) санитарно-гигиенические условия;
5) режим труда;
6) социально-бытовые условия.
Отметим, что рассматривались жизненные трудности в це-
лом, а не только относящиеся к педагогической деятельности,
причем трудности, которые могли отражаться на здоровье.
Вскользь упоминались и радостные моменты педагогической
деятельности - в первую очередь, это общение с детьми.
Подробный анализ трудностей педагога проведен и в иссле-
дованиях Н.В. Кузьминой. Было показано, что трудности педа-
гогической деятельности возникают в определенных условиях:
когда педагогическая задача осознается учителем, но он не
знает, как ее решить, а также когда полученный в процессе
деятельности результат не удовлетворяет учителя и он ищет
новое решение. Трудности чаще всего возникают в области вос-
питательной работы. Сами педагоги свои трудности объясняли
как:
1) объективные, непосредственно связанные с производст-
венной деятельностью и не зависящие от учителя;
2) объективные, связанные с условиями жизни и быта учи-
теля;
3) субъективно-объективные, которые коренятся в самом
учителе, но зависят не только от него;
4) субъективные.
Через 20 лет сотрудники НИИ общей и педагогической психо-
логии, продолжая традиции изучения педагогических трудностей,
предложили их типологию по принципу выявления характера
причины образования трудностей. Т.С. Поляковой предлагается
программа изучения педагогических затруднений на принципе
комплексного изучения личности и деятельности учителя. Выяв-
лены доминирующие группы дидактических затруднений учите-
лей в современных условиях. Г.Ф. Зарембой разработана
классификация фрустраторов в профессионально-педагогической
деятельности учителей начальной школы, создана методика рису-
ночных ассоциаций, направленная на выявление особенностей
поведения учителя при фрустращии в его деятельности. Реакции
классифицируются по категориям <учитель-ученик>, <учитель-
класс>, <учитель-коллеги>, <учитель-родители учеников>. Вы-
явлены классы так называемых критических ситуаций, которые
чаще всего вызывают неблагоприятные изменения в эмоцио-
нальной сфере личности педагога:
1) воздействие на личность учителя;
2) блокирование целей профессиональной деятельности;
3) блокирование положительного мнения о своем классе,
школе;
4) блокирование положительного мнения о себе как о специ-
алисте.
Л.Н. Стахеева описывает трудности профессионального обще-
ния начинающих учителей. Наиболее типичными называются си-
туации, возникающие при стимулировании активности всего
класса, а также неудовлетворенность, скованность при необходи-
мости продолжить, подхватить ответ ученика или задать тон,
предвосхищая его высказывание. Менее всего осознаются трудно-
сти реализации эмоционально-коммуникативных функций.
М.М. Рыбакова рассматривает педагогические ситуации, являю-
щиеся потенциально конфликтогенными:
1) Ситуации деятельности (возникают по поводу выполне-
ния учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной дея-
тельности).
2) Ситуации поведения (поступков) (возникают по поводу на-
рушения учеником правил поведения в школе, а также вне ее).
3) Ситуации отношений (возникают в сфере эмоционально-
личностных отношений учащихся и учителей).
Объективные и субъективные причины педагогической про-
блемной ситуации называет М.М. Кашапов. К объективным при-
чинам относятся не зависящие от сознания учителя (нерабочий
настрой класса, <сопротивляющееся> поведение ученика). Субъек-
тивными причинами являются недостаточный уровень развития
аналитических умений, нечувствительность к противоречиям, не-
умение понимать мотивы поступков учащихся. Таким образом,
рассматривается когнитивный аспект причин затруднений.
164
во фувкцкональвым
комповевтям
педагогической
деятельвости
Классхфжкацвя Нами (Коржова Б.Ю) исследовались осо-
педагогических ситуаций бенности типичных педагогических ситу-
аций и стратегий поведения в них -
перефразируя X. Томэ (Н. Thomae) (см.
гл. 3), <тем педагогической жизни> и
<техник педагогического бытия>. С этой
целью разрабатывалась методика исследо-
вания адаптационных возможностей в педагогической деятель-
ности (МАВП). Классификация ситуаций представлена нами в
соответствии с функциональными компонентами педагогической
деятельности (гностическим, проектировочным, конструктивным,
коммуникативным, организаторским), характеризующими, по
Н.В. Кузьминой, педагогические системы в действии:
1. Гностический компонент относится к действиям, которые
имеют отношение к накоплению знаний о целях и средствах
достижения целей педагогической системы, о состоянии объек-
тов и субъектов педагогического воздействия на различных стадиях
решения педагогических задач, о психологических особенностях
как учащихся, так и педагогов, руководителей.
2. Проектировочный компонент относится к действиям, кото-
рые связаны с перспективным планированием стратегических,
тактических, оперативных заданий-задач, а также способов их
решения.
3. Конструктивный компонент характеризует действия, ка-
сающиеся отбора и композиционного построения содержания
учебной и воспитательной информации.
4. Оргавизаторский компонент характеризует действия, на-
правленные на реализацию педагогического замысла посредством
конкретной организации взаимодействия педагога с учащимися.
5. Коммуникативный компонент относится к действиям по
установлению взаимоотношений, педагогически целесообраз-
ных, между руководителями, педагогами и учащимися.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65