В результате классификации выделено 35 педагогических
ситуаций - по 7 для каждого из пяти компонентов педагогиче-
ской деятельности. 35 видов ситуаций группируются в пять
основных типов ситуаций - гностический, проектировочный,
конструктивный, организаторский, коммуникативный. Обследо-
ваны педагогические коллективы двух профтехучилищ (всего 67
человек). Сопоставление групп, характеризующихся высоким
(В) и низким (Н) уровнем субъективного контроля, показало, что
педагоги независимо от уровня субъективного контроля выделя-
ют в качестве значимых 6-8 ситуаций. В обеих группах
значимые педагогические ситуации по типам распределены
равномерно. По отдельным видам ситуаций имеются разли-
чия. Для педагогов группы В более значимы ситуации использо-
вания знаний, полученных в результате анализа собственной
деятельности и деятельности своих коллег, для совершенствова-
ния своего труда; ситуации выделения узловых понятий и законо-
мерностей в теме курса и предусмотрение возможных затруднений
учащихся в их усвоении. Для группы Н более значима ситуация
построения деловых отношений с коллегами. Таким образом, зна-
чимость тех или иных ситуаций может влиять на эффективность
педагогической деятельности: пока педагоги с низким уровнем
субъективного контроля строят отношения с коллегами, педагоги
с высоким уровнем субъективного контроля анализируют свою
работу, работу коллег и учебный материал, что, несомненно, спо-
собствует успеху.
Гт Пт Кт От Кмт Гу Пу Ку Оу Кму
>- Высокопродуктивные педагоги-"- Низкопродуктивные педагоги
Ряс. 5. Коджчестжо значимых ситуация у высоко-
изкопродукпввых педагогов
166
Гт - гностические трудные ситуации,
Пт - проектировочные трудные ситуации,
Кт - конструктивные трудные ситуации,
От - организаторские трудные ситуации,
Кмт - коммуникативные трудные ситуации,
Гу - гностические ситуации удовлетворения,
Пу - проектировочные ситуации удовлетворения,
Ку - конструктивные ситуации удовлетворения,
Оу - организаторские ситуации удовлетворения,
Кму - коммуникативные ситуации удовлетворения.
В дальнейшем эти предварительные данные о связи значимых
ситуаций с продуктивностью деятельности были подтверждены в
более углубленном исследовании. Продуктивность деятельности пе-
дагогов определялась с помощью экспертного оценивания уровня
деятельности. Значимые ситуации педагогов отражены на рис. 5.
По данным нашего исследования, в группе с высоким уров-
нем деятельности количество значимых педагогических ситу-
аций почти вдвое выше (как в целом, так и в отдельности
трудных ситуаций и ситуаций, приносящих удовлетворение) и
ближе к нормативным показателям, выделенным в результате
пилотажного исследования. Эти данные объясняются более вы-
сокой общей продуктивностью лиц с высоким уровнем деятельно-
сти, отсутствием избегания трудностей и умением радоваться
своей работе. У педагогов с более высоким уровнем деятельности,
в отличие от группы с низким уровнем деятельности, педагогиче-
ские ситуации по типу распределены довольно равномерно. Среди
трудностей для высокопродуктивных педагогов на первом месте -
гностические и организаторские, а у низкопродуктивных наиболее
значимы коммуникативные ситуации, а именно, ситуации постро-
ения межличностных отношений с коллегами, - как трудные, так
и приносящие удовлетворение. Трудных ситуаций коммуникатив-
ного характера низкопродуктивными педагогами названо в сред-
нем больше, чем высокопродуктивными, несмотря на более
высокую общую продуктивность последних. Ситуации построения
межличностных отношений с коллегами, наиболее значимые для
низкопродуктивных педагогов, не имеют прямого отношения к
росту уровня деятельности, тогда как гностические и организатор-
Типы ремецхи
ва фрустрацию
ские способствуют совершенствованию своего труда продуктивны-
ми педагогами. По данным корреляционного анализа, обнаружена
значимая связь между уровнем деятельности и показателем орга-
низаторских трудностей, а также между уровнем деятельности и
показателем коммуникативных трудностей, что согласуется с
приведенными выше данными. Существует также положитель-
ная связь между уровнем деятельности и количеством называе-
мых значимых ситуаций удовлетворения - проектировочных,
конструктивных, организаторских, что указывает на большую
диагностическую значимость этих показателей.
3. Поведение в профессиональных ситуациях
Значительное внимание уделяется проблеме
фрустрациовной толерантности педагогов, в
основе которой лежит способность противо-
стоять жизненным трудностям и адекватно
оценивать жизненные ситуации, находя их
разрешение. Действительно, не случайно
даже для тех единичных работ (например, Л.М. Митина), которые
посвящены исследованию социально-психологических параметров,
характерно обращение к фрустрационным характеристикам педа-
гогов. Исследования фрустрационной толерантности свидетельст-
вуют о тревожно низком показателе степени социальной адаптации
(GCR) педагогов в целом по сравнению с другими контингентами
лиц. Это означает, что педагоги недостаточно адаптированы к
своему социальному окружению, у них часты по разным причинам
конфликты с окружающими. Причем количество активных форм
реагирования (агрессия, фиксация) значительно больше, чем асте-
нических реакций (регрессия, депрессия), т.е. педагоги могут яв-
ляться опасным источником индуцирования дезадаптации других
людей. А.А. Ерошенко показано, что для мастеров производствен-
ного обучения, овладевших педагогической деятельностью, характе-
рен низкий уровень экстрапунитивности в социальных
фрустрирующих ситуациях, слабо выражена авторитарная установ-
ка и доминирование. Об устойчивой предрасположенности препо-
давателя СПТУ реагировать на всевозможные ситуации как на
<опасные>, где требуется <не давать себя в обиду>, <защищаться>,
указывается и в работе B.C. Безруковой, В.Г. Казанской. Описаны
Стриегм поведеия
педагог-<мжнх
сктуацмх в цмом
способы разрешения конфликтов учителей с учащимися
(Н.В. Гатанова). Отмечаются внешнее пресечение конфликтных
действий посредством наложения различных санкций; проведе-
ние индивидуальной работы с учащимися на уроке и вне урока;
игнорирование конфликтных ситуаций.
Решение проблемной ситуации М.М. Каша-
новым представляется как система правил,
согласно которой учитель принимает реше-
ния. Стратегии разрешения ситуации, состо-
ящие из диагностических, исполнительных
и оценочных приемов, классифицируются по
временному, содержательному, результативному, позиционному
критериям.
Нами изучались конкретные стратегии поведения, а также
их адаптивность-дезадаптивность как в трудных ситуациях, так и
ситуациях, приносящих удовлетворение (классификацию страте-
гий поведения см. в гл. 3).
Педагоги с разным уровнем субъективного контроля значи-
тельно различаются по типам и видам стратегий поведения в
значимых ситуациях, особенно в трудных. В группе В (с высо-
ким уровнем субъективного контроля) преобладают соматиче-
ские реакции, отсутствующие в группе Н (с низким уровнем
субъективного контроля).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65