Мы, учителя начальных классов, собира-
лись специально для того, чтобы посоветоваться, какими
должны быть ответы на «философские» вопросы детей.
В. II. Новицкая, М. II. Верховинина, Е. М. Жаленко читали
сотни детских вопросов, записанных в течение двух деся-
тилетий. Бывало, целый вечер уходил на то, чтобы коллек-
тивно исследовать сложнейший лабиринт детской мысли.
Опыт педагогов начальных классов — знатоков детского
мышления —привел меня к выводу: за видимой простотой
и очевидностью часто кроется большая сложность. Так, на
вопрос «Почему озимую пшеницу сеют осенью, а яро-
вую — весной?» ответить значительно труднее, чем на
вопрос о падающих звездочках-метеорах. Важную воспи-
тательную задачу я увидел в том, чтобы, «путешествуя»
в мир природы, дети обращали внимание на причинно-
следственную связь между вещами и явлениями, учились
видеть зависимости.
Если «путешествия» в природу приходились на послед-
ний урок, то после уроков мы играли. Коллективную игру
придумывали сами дети. Мир явлений природы перепле-
тался со сказкой. Вот игра, которая особенно увлекала
ребят. Называется она «Поиск таинственного острова».
Все мы разделялись на 2 группы. Одна группа располага-
лась в каком-нибудь глухом уголке в лесу. Мы окружали
место игры цепочкой известных только нам пометок — что
1 Эти вопросы дети задавали во время путешествий в 1№2 —
1953 гг.
122
."МЛ берег ОПрОШ1, СО СКалаМИ, СО ММОЖОСТ1ЮМ ХНЩШЛХ ЗВС-
1 »м[. Дети, остающиеся на таинственном ошроне,— нут-
:н;ки, потерпевшие кораблекрушение. В нескольких местах
пин делают хорошо замаскированные полотки, означающие
\ зкую полоску, по которой можно пробраться на остров
1<: пометках заранее договариваются обе группы). Надо
1 писать путешественников, потерпевших кораблекрушение,
.1 ,:ети расходятся по лесу, шаг за шагом исследуют не-
< ь'олько километров берега, ищут места, через которые
р.-тно выбраться на остров. Здесь пуж^ы не только зоркий
;лаз и смелость, но и умение разобраться во лысгпх явле-
ниях природы, логично мыслить. Игра воспитывает также
местность и правдивость. Дети находят таинственные про-
ходы на остров, путникам оказывают помощь, больных
отправляют в больницу, появляются в игре летчики, врачи.
.'Заканчивается игра тем, что и потерпевшие кораблекру-
шение и пришедшие на помощь варят кашу; мы сидим у
! остра, я рассказываю сказку. В эту минуту многие ребята
1/исуют сказку — передают в рисунке свои представления
«:• фантастических образах.
Во время «путешествий» в природу большое внимание
уделяется наблюдениям за жизнью животных и птиц. Пе-
ред нами открывался совершенно новый, изумительный
.мир. В тихие осенние дни .мы подсмотрели, как из гнезда
ли водопой идет целый выводок ежей, как старая ежиха
охраняет своих детенышей. В весенние дни мы наблюдали
;,а зайчиками. Детям удалось увидеть, как, оставив ма-
ленького, только что родившегося зайчонка, зайчиха к
нему больше никогда не возвращается, и он ожидает, пока
его покормит какая-нибудь случайно встретившаяся зай-
чиха. В июле ребята наблюдали за древесными лягушками.
Однажды нам удалось найти в глухом месте лисы.» нору.
Ребята увидели, как лиса выводит своих маленьких дете-
нышей на прогулку, учит их бегать, играет с ним»!. В од-
ном из глухих лесных уголков мы наблюдали за бобрами.
Наши путешествия и наблюдения обогащали мысль,
развивали воображение и речь. Чем больше вопросов воз-
никало у детей во время походов и экскурсий, тем ярче
проявлялись любознательность и пытливость в классе,
когда речь шла о природных явлениях, труде, далеких
странах. Наблюдая за эмоциональным состоянием детей
после «путешествий» в природу, я с каждым разом все
больше убеждался в справедливости древней мудрости:
мышление начинается с удивления.
123
Я стремился к тому, чтобы изумление перед тайнами
природы, переживание радости познания служили как бы
толчком, пробуждающим и активизирующим детей. В на-
шем классе были ученики, которым требовалось много вре-
мени для того, чтобы осмыслить содержание даже неслож-
ной задачи (Валя, Петрик, Нина). В каждом случае име-
лись свои причины, но следствие одно и то же: клетки
коры полушарий головного мозга у этих детей находились
в каком-то угнетенном состоянии. Ребята были равнодуш-
ны к тому, что объяснялось классу.
Как показали наблюдения, процесс мышления у этих
детей страдает недостатком, объяснение которого подтвер-
ждало вывод о вялости и инертности клеток коры полуша-
рий головного мозга. Недостаток заключался вот в чем:
ребятам трудно было установить и особенно сохранить в
памяти связь между несколькими предметами или явлени-
ями. Дается, например, задача о яблоках, корзинках и де-
тях. Пока ребенок думал о яблоках и корзинках, забывал
о детях. Напомнили о детях — забыл о яблоках и корзин-
ках. И вот мыслительное углубление в причинно-след-
ственные связи между предметами и явлениями окружаю-
щего мира, маленькие открытия, чувство изумления перед
истиной — все это пробуждало у Вали, Петрика и Нины
бурную радость. Дети переживали большой духовный
подъем. В их глазах загорались огоньки радостного воз-
буждения. Исчезало равнодушие, появлялась заинтересо-
ванность в предмете изучения. Если удавалось пробудить
в сознании ребенка вопрос, в котором заметна яркая эмо-
циональная окраска,— в детской головке в это время про-
исходят бурные процессы, как бы вступают в действие
дремлющие ранее силы. Я с радостью убеждался, что са-
мые сложные в умственном развитии дети все больше про-
буждаются: с интересом слушают рассказ, лучше осмысли-
вают содержание задач. Конечно, предстояла кропотливая
воспитательная работа. Я делился своими наблюдениями
с опытными учителями начальных классов, и мы назвали
эту работу эмоциональным пробуждением разума.
Я стремился понять, что же происходит с такими деть-
ми, как Валя, Петрик, Нина, когда учителю удается вы-
звать у них интерес к предмету познания. Читал труды
биологов, психологов, педагогов, невропатологов. В трудах
австрийского ученого 3. Фрейда я нашел интересные мысли
о взаимодействии клеток коры головного мозга и подкор-
ковых центров. 3. Фрейд отводит решающую роль в мыш-
124
пении подкорковым центрам, которые, как доказано мно-
гими исследованиями, управляют эмоциональными про-
цессами человеческой психики. Ученый сравнивает чувст-
ва и разум с лошадью и всадником; по его мнению, путь
определяет лошадь (т. е. чувства — подкорковые цент-
ры). Она несет, куда хочет, но делает это так хитро, что
всаднику кажется, будто управляет лошадью он сам. Итак,
но Фрейду, главное не кора, а подкорка.
Отрицая столь категоричное утверждение 3. Фрейда,
пелнкий русский физиолог И. П. Павлов тоже придавал
подкорке очень большое значение. «Главный импульс для
деятельности коры идет из подкорки,— писал он.— Если
исключить эти эмоции, то кора лишится главного источ-
ника силы». Но роль главного регулятора человеческого
мышления и поведения И. П. Павлов отводил коре голов-
ного мозга (всадник властен и остановить лошадь и свер-
нуть в другую сторону).
Наблюдения за умственным трудом детей все больше
убеждали меня в том, что эмоциональные импульсы, иду-
щие из подкорки в кору (чувство радостной взволнованно-
сти, изумления, удивления), как бы пробуждают дремлю-
щие клетки коры, активиризуют их деятельность.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91
лись специально для того, чтобы посоветоваться, какими
должны быть ответы на «философские» вопросы детей.
В. II. Новицкая, М. II. Верховинина, Е. М. Жаленко читали
сотни детских вопросов, записанных в течение двух деся-
тилетий. Бывало, целый вечер уходил на то, чтобы коллек-
тивно исследовать сложнейший лабиринт детской мысли.
Опыт педагогов начальных классов — знатоков детского
мышления —привел меня к выводу: за видимой простотой
и очевидностью часто кроется большая сложность. Так, на
вопрос «Почему озимую пшеницу сеют осенью, а яро-
вую — весной?» ответить значительно труднее, чем на
вопрос о падающих звездочках-метеорах. Важную воспи-
тательную задачу я увидел в том, чтобы, «путешествуя»
в мир природы, дети обращали внимание на причинно-
следственную связь между вещами и явлениями, учились
видеть зависимости.
Если «путешествия» в природу приходились на послед-
ний урок, то после уроков мы играли. Коллективную игру
придумывали сами дети. Мир явлений природы перепле-
тался со сказкой. Вот игра, которая особенно увлекала
ребят. Называется она «Поиск таинственного острова».
Все мы разделялись на 2 группы. Одна группа располага-
лась в каком-нибудь глухом уголке в лесу. Мы окружали
место игры цепочкой известных только нам пометок — что
1 Эти вопросы дети задавали во время путешествий в 1№2 —
1953 гг.
122
."МЛ берег ОПрОШ1, СО СКалаМИ, СО ММОЖОСТ1ЮМ ХНЩШЛХ ЗВС-
1 »м[. Дети, остающиеся на таинственном ошроне,— нут-
:н;ки, потерпевшие кораблекрушение. В нескольких местах
пин делают хорошо замаскированные полотки, означающие
\ зкую полоску, по которой можно пробраться на остров
1<: пометках заранее договариваются обе группы). Надо
1 писать путешественников, потерпевших кораблекрушение,
.1 ,:ети расходятся по лесу, шаг за шагом исследуют не-
< ь'олько километров берега, ищут места, через которые
р.-тно выбраться на остров. Здесь пуж^ы не только зоркий
;лаз и смелость, но и умение разобраться во лысгпх явле-
ниях природы, логично мыслить. Игра воспитывает также
местность и правдивость. Дети находят таинственные про-
ходы на остров, путникам оказывают помощь, больных
отправляют в больницу, появляются в игре летчики, врачи.
.'Заканчивается игра тем, что и потерпевшие кораблекру-
шение и пришедшие на помощь варят кашу; мы сидим у
! остра, я рассказываю сказку. В эту минуту многие ребята
1/исуют сказку — передают в рисунке свои представления
«:• фантастических образах.
Во время «путешествий» в природу большое внимание
уделяется наблюдениям за жизнью животных и птиц. Пе-
ред нами открывался совершенно новый, изумительный
.мир. В тихие осенние дни .мы подсмотрели, как из гнезда
ли водопой идет целый выводок ежей, как старая ежиха
охраняет своих детенышей. В весенние дни мы наблюдали
;,а зайчиками. Детям удалось увидеть, как, оставив ма-
ленького, только что родившегося зайчонка, зайчиха к
нему больше никогда не возвращается, и он ожидает, пока
его покормит какая-нибудь случайно встретившаяся зай-
чиха. В июле ребята наблюдали за древесными лягушками.
Однажды нам удалось найти в глухом месте лисы.» нору.
Ребята увидели, как лиса выводит своих маленьких дете-
нышей на прогулку, учит их бегать, играет с ним»!. В од-
ном из глухих лесных уголков мы наблюдали за бобрами.
Наши путешествия и наблюдения обогащали мысль,
развивали воображение и речь. Чем больше вопросов воз-
никало у детей во время походов и экскурсий, тем ярче
проявлялись любознательность и пытливость в классе,
когда речь шла о природных явлениях, труде, далеких
странах. Наблюдая за эмоциональным состоянием детей
после «путешествий» в природу, я с каждым разом все
больше убеждался в справедливости древней мудрости:
мышление начинается с удивления.
123
Я стремился к тому, чтобы изумление перед тайнами
природы, переживание радости познания служили как бы
толчком, пробуждающим и активизирующим детей. В на-
шем классе были ученики, которым требовалось много вре-
мени для того, чтобы осмыслить содержание даже неслож-
ной задачи (Валя, Петрик, Нина). В каждом случае име-
лись свои причины, но следствие одно и то же: клетки
коры полушарий головного мозга у этих детей находились
в каком-то угнетенном состоянии. Ребята были равнодуш-
ны к тому, что объяснялось классу.
Как показали наблюдения, процесс мышления у этих
детей страдает недостатком, объяснение которого подтвер-
ждало вывод о вялости и инертности клеток коры полуша-
рий головного мозга. Недостаток заключался вот в чем:
ребятам трудно было установить и особенно сохранить в
памяти связь между несколькими предметами или явлени-
ями. Дается, например, задача о яблоках, корзинках и де-
тях. Пока ребенок думал о яблоках и корзинках, забывал
о детях. Напомнили о детях — забыл о яблоках и корзин-
ках. И вот мыслительное углубление в причинно-след-
ственные связи между предметами и явлениями окружаю-
щего мира, маленькие открытия, чувство изумления перед
истиной — все это пробуждало у Вали, Петрика и Нины
бурную радость. Дети переживали большой духовный
подъем. В их глазах загорались огоньки радостного воз-
буждения. Исчезало равнодушие, появлялась заинтересо-
ванность в предмете изучения. Если удавалось пробудить
в сознании ребенка вопрос, в котором заметна яркая эмо-
циональная окраска,— в детской головке в это время про-
исходят бурные процессы, как бы вступают в действие
дремлющие ранее силы. Я с радостью убеждался, что са-
мые сложные в умственном развитии дети все больше про-
буждаются: с интересом слушают рассказ, лучше осмысли-
вают содержание задач. Конечно, предстояла кропотливая
воспитательная работа. Я делился своими наблюдениями
с опытными учителями начальных классов, и мы назвали
эту работу эмоциональным пробуждением разума.
Я стремился понять, что же происходит с такими деть-
ми, как Валя, Петрик, Нина, когда учителю удается вы-
звать у них интерес к предмету познания. Читал труды
биологов, психологов, педагогов, невропатологов. В трудах
австрийского ученого 3. Фрейда я нашел интересные мысли
о взаимодействии клеток коры головного мозга и подкор-
ковых центров. 3. Фрейд отводит решающую роль в мыш-
124
пении подкорковым центрам, которые, как доказано мно-
гими исследованиями, управляют эмоциональными про-
цессами человеческой психики. Ученый сравнивает чувст-
ва и разум с лошадью и всадником; по его мнению, путь
определяет лошадь (т. е. чувства — подкорковые цент-
ры). Она несет, куда хочет, но делает это так хитро, что
всаднику кажется, будто управляет лошадью он сам. Итак,
но Фрейду, главное не кора, а подкорка.
Отрицая столь категоричное утверждение 3. Фрейда,
пелнкий русский физиолог И. П. Павлов тоже придавал
подкорке очень большое значение. «Главный импульс для
деятельности коры идет из подкорки,— писал он.— Если
исключить эти эмоции, то кора лишится главного источ-
ника силы». Но роль главного регулятора человеческого
мышления и поведения И. П. Павлов отводил коре голов-
ного мозга (всадник властен и остановить лошадь и свер-
нуть в другую сторону).
Наблюдения за умственным трудом детей все больше
убеждали меня в том, что эмоциональные импульсы, иду-
щие из подкорки в кору (чувство радостной взволнованно-
сти, изумления, удивления), как бы пробуждают дремлю-
щие клетки коры, активиризуют их деятельность.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91