Выход из тупика не является легким делом, но первым
шагом к этому, как представляется, должна быть ликвида-
ция трехслойной модели работы в медицинских академи-
ях и возврат к старому, гиппократовскому образцу школы,
в которой воспитывают хороших врачей.
Ответственным за воспитание является руководитель
клиники или научного института; если он оказался назна-
ченным директором, то он должен иметь такой кредит до-
верия, что ему предоставлялась бы полная свобода в выбо-
ре метода обучения и в попытках его реорганизации, а
также в подборе кадров. Критерием квалификации не
должно быть только количество публикаций.
Одной из труднейших задач, с которой сталкиваются
все медицинские школы в мире, является то, каким обра-
зом из огромной массы медицинских знаний выбрать зна-
ния, необходимые для образования хорошего врача. Дело
чрезвычайно сложное, если принять во внимание бурное
развитие медицинских наук в последние десятилетия. Се-
годняшний студент-медик должен усвоить материал, пре-
вышающий во много раз объем материала, подлежащего
усвоению его коллегой лет 20 или 30 назад.
В связи с этим возникает вопрос, не следует ли вообще
переставить акцент в учении с <что> на <как>. В медицин-
ском образовании всегда центром тяжести являлась на-
грузка на работу памяти. С первого года обучения студент
212
должен был набрать в голову очень много знаний, более или
менее необходимых, по крайней мере до сдачи экзаменов
(потом можно было их также быстро выбросить). Ввиду
того, что в современной медицине количество знаний возрос-
ло и выходит за пределы возможностей усвоения средним
человеческим разумом, стоило бы задуматься о том, не огра-
ничить ли их основным и необходимым минимумом, а боль-
ший акцент делать на обучение клиническому мышлению,
т. е. способу использования собственных и чужих наблю-
дений, создания из них целостной картины. Потому что,
увы, разделение медицины на все большее число специаль-
ностей привело к тому, что искусство целостного, интеграль-
ного взгляда на больного становится все более редким; на
пациента смотрят под углом зрения своей специальности,
что не всегда идет ему на пользу.
Предлагается проблемный метод обучения, при кото-
ром отдельные проблемы обсуждаются одновременно не-
сколькими специалистами из разных областей медицины
(например, инфаркт миокарда - анатомом, физиологом,
биохимиком, патологом, интернистом, психиатром и т. п.)
Как известно, человек лучше всего учится в деятельнос-
ти. Пассивное восприятие того, что излагает кто-то дру-
гой, никогда не дает столько, сколько может быть усвое-
но, если человек сам разрешает данную проблему. Если
центр тяжести переместить с <что> на <как>, то студент
должен будет с первых лет приучаться к активному и само-
стоятельному решению проблем, с которыми он сталкивал-
ся. С этой целью следовало бы уменьшить число лекций и
увеличить число упражнений и семинаров. Практические
заниятия в клинике, где студент непосредственно сталки-
вается с больным, должны проводиться так, чтобы каждый
студент имел <своего> больного, исследовал его, наблюдал,
предлагал лечение, разумеется, под руководством старше-
го врача. Практика, во время которой группа студентов
обследует одного больного, является пародией на практи-
ческие занятия.
Разумеется, база клинической больницы слишком
мала, чтобы таким образом проводить практику; следова-
213
ло бы задуматься о том, не распространить ли ее иа другие
больницы, так :как, наверное, студент большему научится,
работая под наблюдением опытного врача-практика, неже-
ли слушая в толпе студентов на практических занятиях
ассистента, который таким образом упражняется в своей
будущей роли Профессора.
Предлагаемое сокращение предметов, охватывающих
иногда редко используемые знания, которые в случае не-
обходимости м()жно найти на библиотечной полке, должно
связываться с большим акцентом на приучении к самосто-
ятельной работе. Таким образом, большее внимание сле-
довало бы уделять модернизированной пропедевтике ме-
дицины, в рампах которой студент приобретал бы умение
пользоваться медицинской библиографией, учился бы ори-
ентироваться в дебрях научной литературы и, что самое
главное, упражнялся бы в овладении секретами медицин-
ской методологии.
Формирование врача не заканчивается с получением
диплома. Можно бы сказать, что здесь лишь начинается
второй, более важный и значительно более трудный этап
обучения, основывающийся на непосредственном столкно-
вении с медицинскими проблемами и на попытках само-
стоятельного их разрешения. Здесь действующий закон
развития: врач> если не хочет сделаться косным, должен
развиваться. Это нелегкая задача в условиях безумно бы-
строго развита медицины и постоянно изменяющихся на-
учных взгляд о? Каждый врач должен иметь здесь гаран-
тированную помощь медицинской школы, из которой он
вышел, или ка1<ой-то другой, чтобы всегда иметь возмож-
ность совершенствоваться в выбранном медицинском за-
ведении или клинике.
Особенно легкий доступ к научным институтам и кли-
никам должен быть обеспечен студентам и молодым вра-
чам, так как они больше всех нуждаются в дальнейшем
профессиональном совершенствовании и больше всех мо-
гут извлечь полезного из этого обучения. Во время обуче-
ния полезными могли бы быть научные кружки, а по окон-
чании учебы - стипендии или стажировки по специаль-
214
ности (помимо обязательных преддипломных и последип-
ломпых). Ввиду огромной сложности современных меди-
цинских знаний, с получением диплома выпускник еще не
может считаться готовым к самостоятельной врачебной
работе и требуется по меньшей мере несколько лет работы
под руководством опытного специалиста, чтобы чувство-
вать себя хотя бы немного уверенно в своей профессии.
Направление молодых врачей на самостоятельную работу,
например, в деревни или маленькие городки является
большим риском не только в отношении больных, но и
самих врачей, ибо может испортить их на всю жизнь.
Представленные соображения имеют дискуссионный
характер, отсюда крайности некоторых формулировок.
Они не претендуют на предположение идеальной модели
системы образования. Речь идет лишь о том, чтобы обра-
тить внимание на некоторые важнейшие проблемы, требу-
ющие искреннего и основательного обсуждения как в от-
дельных академических центрах, так и среди лиц, имею-
щих влияние на организацию службы здоровья и меди-
цинского образования.
ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЕ
СООБЩЕСТВО
<Борьба за открытые двери> в психиатрии началась,
как известно, в Англии непосредственно по окончании пос-
ледней войны. Сами англичане подчеркивают, что это -
идея не новая, в качестве примера терапевтического сооб-
щества называют малые больницы первой половины XIX
века, в которых врачи жили вместе с больными, с ними
проводили много времени, вместе питались и т. д. Во вто-
рой половине XIX века внедрилась модель больших пси-
хиатрических больниц, в которых этот дух содружества
уже не мог сохраниться.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87