При групповом тестировании у экспериментатора гораздо меньше
возможностей добиться взаимопонимания с испытуемым, заинтересо-
вать его и заручиться его сотрудничеством. Любые случайные со-
стояния обследуемого, такие, как болезнь, утомление, беспокойство или
тревожность, которые могут влиять на выполнение заданий, гораздо
труднее выявить в групповом тестировании. В целом лица, незнакомые
с такой процедурой, скорее покажут более низкие результаты в груп-
повых тестах, нежели в индивидуальных. Существуют данные, свидетель-
ствующие о том, что дети с нарушениями эмоциональной сферы лучше
выполняют индивидуальные тесты, а не групповые (Е.М. Bower, 1969;
J. Willis, 1970).
Вместе с тем групповые тесты подвергаются нападкам за ограниче-
ния, налагаемые на ответы испытуемых. Особенно критикуются задания
с множественным выбором ответов и такие стандартные типы заданий,
как аналогии, нахождение сходства и классификация (В. Hoffman, 1962;
L. La Fave, 1966). Правда, используемые при этом доводы не всегда до-
статочно убедительны. Одним из спорных является аргумент, что такие
задания ставят в невыгодное положение тех, кто блестяще и оригиналь-
но мыслит, кто ищет в ответах необычный смысл. Заметим, кстати, что
если это и происходит, то очень редко, о чем говорят анализ заданий
и данные по валидности.
Часть критиков, что характерно для подхода Пиаже (I.E. Sigel, 1963),
указывают на важность анализа ошибок и выяснения причин, которые
побуждают индивида выбирать определенный ответ. Несомненно, груп-
повые тесты почти или совсем не позволяют непосредственно наблюдать
поведение испытуемых и устанавливать источник нетипичного выполне-
ния тестов. По этой и другим причинам в тех случаях, когда принимае-
мое по результатам тестирования решение важно для испытуемого, же-
лательно дополнить результаты группового тестирования либо индиви-
дуальной проверкой неясных случЦв, либо информацией, полученной из
других источников.
Еще одним ограничением традиционного группового тестирования
является его недостаточная гибкость, поскольку каждый обследуемый те-
стируется одинаково по всем заданиям, хотя отводимое для тестирова-
ния время может быть использовано более эффективно, если каждый ис-
пытуемый сосредоточит свои силы на заданиях, соответствующих его
уровню способностей. Более того, такая процедура могла бы помочь из-
бежать CKVK-и ппи выполнении слишком легких запаний. с одной сто-
268 ГЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
роны, а с другой - способствовала бы снятию фрустрации и тревожности
при попытке выполнить задания, превышающие по сложности уровень
способностей индивида. Напомним, что в некоторых индивидуальных те-
стах, таких, как Станфорд-Бине и словарный тест в картинках Пибоди,
выбор заданий осуществляется экспериментатором в зависимости от от-
ветов испытуемого, т.е. в этих тестах обследуемому предъявляются
только задания, соответствующие его уровню способностей.
Использование компьютеров. С тем чтобы объединить не-
которые достоинства индивидуальпото с преимуществами группового
тестирования, стали использовать технические достижения. Основной ин-
терес до сих пор представляли методики приспособления набора заданий
к характеристикам ответа испытуемых. Во все увеличивающейся литера-
туре, посвященной этой проблеме, такой подход обозначался как адап-
тивный, последовательный, разветвленный, дриспособительный, индиви-
дуализированный, программируемый, динамичный или зависящий от
ответа (F.B. Baker, J971; R. Glaser, A.J. Nitko, 1971; D.J. Weiss, N.E. Betz,
1973). Хотя тесты типа <карандаш-бумага> можно рассматривать как
использующие адаптивные процедуры, но сама методика адаптации тре-
бует использования вычислительной техники (Т. A. Cleary, R. L. Linn,
D.A. Rock, 1968; F.M. Lord, 1971).
В адаптивном тестировании применяются весьма разнообразные
процедуры (L.J. De Witt, D.J. Weiss, 1974; К. С. Larkin, D.J. Weiss, 1975;
D.J. Weiss, N.E. Betz, 1973). Простой пример тестирования в две стадии
приведен на рис. 36. В этом гипотетическом тесте все обследуемые про-
ходят отправной тест, состоящий из 10 заданий самой разной степени
трудности. В зависимости от успешности выполнения отправного теста
обследуемому предъявляется один из трех различных по трудности те-
стов, каждый из которых состоит из 20 заданий. Таким образом, испы-
туемый выполняет только 30 зада-
ний, в то время как тест в целом
содержит 70 заданий.
Иной порядок расположения
заданий дается в пирамидальном
тесте, изображенном на рис. 37. В
этом случае все обследуемые начи-
нают с задания средней трудности.
Если ответ испытуемого по зада-
нию правилен, то ему предъявляет-
ся следующее по степени трудно-
сти задание; если неправилен, то
следующее по степени легкости.
Процедура повторяется после каж-
дого выполнения задания до тех
пор, пока испытуемый не выполнит
10 заданий. Это пример 10-стадий-
ного теста, в котором каждому ис-
пытуемому предъявляется 10 из 55
входящих в тест задачи.
Некоторые вариант обеих
моделей адаптивного тестирова-
ния могут использоваться как в
форме <карандаш-бумага>, тяь- и
Рис. 36. Двустодийное адаптивное тестиро-
вание с заданиями трех уровней трудностей.
Каждый обследуемый проходит отправной
тест и 20 заданий одного из трех уровней
трудностей
Уровни трудности Трудный
Отправной тест20 задании
1-
Средний
-
-Легкий
20 заданий
269 ГРУППОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
" 12345678910
тестирования .- и u.w
Результать, ++_+++_+++
испытуемого
Рис. 37. Модель пирамидального тестирования. Жирной линией выделен ход тестиро-
вания испытуемого, чьи результаты выполнения заданий приведены в верхней части
рисунка
в виде приспособленных к компьютерам вариантов. Для более сложных
моделей, не предусматривающих заранее установленной системы предъяв-
ления заданий, возможны только формы, приспособленные для машинно-
го использования. В общем, изучение разных подходов показывает, что
адаптивные тесты могут быть столь же надежными и валидными, как
и общепринятые тесты, но при этом их проведение требует гораздо
меньше времени (K.C.Larkin, D.J.Weiss, 1974; D.J.Weiss, N.E.Betz,
1973). Кроме того, адаптивные тесты обеспечивают большую точность
измерения у индивидов верхнего и нижнего уровней измеряемых данным
тестом способностей (F.M. Lord, 1970; 71b; с, D.J.Weiss, N.E.Betz,
1973). К тому же адаптивное тестирование особенно подходит для упо-
минавшихся в гл. 4 индивидуализированный программ обучения. В этих
тауну (hoDM приводятся в работах Д. Вейса, Н. Беца, Л. Девитта
-" <п-п. п i wi.icc 1974).
270 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
случаях учащиеся проходят учебный предмет в удобном для себя темпе
и могут поэтому выполнять значительно отличающиеся по трудности
тестовые задания. Тестирование с использованием вычислительных ма-
шин позволяет прекращать эксперимент, как только ответы испытуемого
показывают, насколько он овладел содержанием предмета.
Наряду с возможностью приспособить тестирование к индиви-
дуальным способностям и потребностям испытуемых вычислительные
устройства могут помочь преодолеть другие недостатки традиционных
групповых тестов (F. В. Baker, 1971; R.GIaser, A.J.Nitko, 1971;
B.F. Green, 1970). Их использование при анализе неверных ответов мо-
жет помочь в конкретных случаях идентифицировать тип ошибок.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132
возможностей добиться взаимопонимания с испытуемым, заинтересо-
вать его и заручиться его сотрудничеством. Любые случайные со-
стояния обследуемого, такие, как болезнь, утомление, беспокойство или
тревожность, которые могут влиять на выполнение заданий, гораздо
труднее выявить в групповом тестировании. В целом лица, незнакомые
с такой процедурой, скорее покажут более низкие результаты в груп-
повых тестах, нежели в индивидуальных. Существуют данные, свидетель-
ствующие о том, что дети с нарушениями эмоциональной сферы лучше
выполняют индивидуальные тесты, а не групповые (Е.М. Bower, 1969;
J. Willis, 1970).
Вместе с тем групповые тесты подвергаются нападкам за ограниче-
ния, налагаемые на ответы испытуемых. Особенно критикуются задания
с множественным выбором ответов и такие стандартные типы заданий,
как аналогии, нахождение сходства и классификация (В. Hoffman, 1962;
L. La Fave, 1966). Правда, используемые при этом доводы не всегда до-
статочно убедительны. Одним из спорных является аргумент, что такие
задания ставят в невыгодное положение тех, кто блестяще и оригиналь-
но мыслит, кто ищет в ответах необычный смысл. Заметим, кстати, что
если это и происходит, то очень редко, о чем говорят анализ заданий
и данные по валидности.
Часть критиков, что характерно для подхода Пиаже (I.E. Sigel, 1963),
указывают на важность анализа ошибок и выяснения причин, которые
побуждают индивида выбирать определенный ответ. Несомненно, груп-
повые тесты почти или совсем не позволяют непосредственно наблюдать
поведение испытуемых и устанавливать источник нетипичного выполне-
ния тестов. По этой и другим причинам в тех случаях, когда принимае-
мое по результатам тестирования решение важно для испытуемого, же-
лательно дополнить результаты группового тестирования либо индиви-
дуальной проверкой неясных случЦв, либо информацией, полученной из
других источников.
Еще одним ограничением традиционного группового тестирования
является его недостаточная гибкость, поскольку каждый обследуемый те-
стируется одинаково по всем заданиям, хотя отводимое для тестирова-
ния время может быть использовано более эффективно, если каждый ис-
пытуемый сосредоточит свои силы на заданиях, соответствующих его
уровню способностей. Более того, такая процедура могла бы помочь из-
бежать CKVK-и ппи выполнении слишком легких запаний. с одной сто-
268 ГЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
роны, а с другой - способствовала бы снятию фрустрации и тревожности
при попытке выполнить задания, превышающие по сложности уровень
способностей индивида. Напомним, что в некоторых индивидуальных те-
стах, таких, как Станфорд-Бине и словарный тест в картинках Пибоди,
выбор заданий осуществляется экспериментатором в зависимости от от-
ветов испытуемого, т.е. в этих тестах обследуемому предъявляются
только задания, соответствующие его уровню способностей.
Использование компьютеров. С тем чтобы объединить не-
которые достоинства индивидуальпото с преимуществами группового
тестирования, стали использовать технические достижения. Основной ин-
терес до сих пор представляли методики приспособления набора заданий
к характеристикам ответа испытуемых. Во все увеличивающейся литера-
туре, посвященной этой проблеме, такой подход обозначался как адап-
тивный, последовательный, разветвленный, дриспособительный, индиви-
дуализированный, программируемый, динамичный или зависящий от
ответа (F.B. Baker, J971; R. Glaser, A.J. Nitko, 1971; D.J. Weiss, N.E. Betz,
1973). Хотя тесты типа <карандаш-бумага> можно рассматривать как
использующие адаптивные процедуры, но сама методика адаптации тре-
бует использования вычислительной техники (Т. A. Cleary, R. L. Linn,
D.A. Rock, 1968; F.M. Lord, 1971).
В адаптивном тестировании применяются весьма разнообразные
процедуры (L.J. De Witt, D.J. Weiss, 1974; К. С. Larkin, D.J. Weiss, 1975;
D.J. Weiss, N.E. Betz, 1973). Простой пример тестирования в две стадии
приведен на рис. 36. В этом гипотетическом тесте все обследуемые про-
ходят отправной тест, состоящий из 10 заданий самой разной степени
трудности. В зависимости от успешности выполнения отправного теста
обследуемому предъявляется один из трех различных по трудности те-
стов, каждый из которых состоит из 20 заданий. Таким образом, испы-
туемый выполняет только 30 зада-
ний, в то время как тест в целом
содержит 70 заданий.
Иной порядок расположения
заданий дается в пирамидальном
тесте, изображенном на рис. 37. В
этом случае все обследуемые начи-
нают с задания средней трудности.
Если ответ испытуемого по зада-
нию правилен, то ему предъявляет-
ся следующее по степени трудно-
сти задание; если неправилен, то
следующее по степени легкости.
Процедура повторяется после каж-
дого выполнения задания до тех
пор, пока испытуемый не выполнит
10 заданий. Это пример 10-стадий-
ного теста, в котором каждому ис-
пытуемому предъявляется 10 из 55
входящих в тест задачи.
Некоторые вариант обеих
моделей адаптивного тестирова-
ния могут использоваться как в
форме <карандаш-бумага>, тяь- и
Рис. 36. Двустодийное адаптивное тестиро-
вание с заданиями трех уровней трудностей.
Каждый обследуемый проходит отправной
тест и 20 заданий одного из трех уровней
трудностей
Уровни трудности Трудный
Отправной тест20 задании
1-
Средний
-
-Легкий
20 заданий
269 ГРУППОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
" 12345678910
тестирования .- и u.w
Результать, ++_+++_+++
испытуемого
Рис. 37. Модель пирамидального тестирования. Жирной линией выделен ход тестиро-
вания испытуемого, чьи результаты выполнения заданий приведены в верхней части
рисунка
в виде приспособленных к компьютерам вариантов. Для более сложных
моделей, не предусматривающих заранее установленной системы предъяв-
ления заданий, возможны только формы, приспособленные для машинно-
го использования. В общем, изучение разных подходов показывает, что
адаптивные тесты могут быть столь же надежными и валидными, как
и общепринятые тесты, но при этом их проведение требует гораздо
меньше времени (K.C.Larkin, D.J.Weiss, 1974; D.J.Weiss, N.E.Betz,
1973). Кроме того, адаптивные тесты обеспечивают большую точность
измерения у индивидов верхнего и нижнего уровней измеряемых данным
тестом способностей (F.M. Lord, 1970; 71b; с, D.J.Weiss, N.E.Betz,
1973). К тому же адаптивное тестирование особенно подходит для упо-
минавшихся в гл. 4 индивидуализированный программ обучения. В этих
тауну (hoDM приводятся в работах Д. Вейса, Н. Беца, Л. Девитта
-" <п-п. п i wi.icc 1974).
270 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
случаях учащиеся проходят учебный предмет в удобном для себя темпе
и могут поэтому выполнять значительно отличающиеся по трудности
тестовые задания. Тестирование с использованием вычислительных ма-
шин позволяет прекращать эксперимент, как только ответы испытуемого
показывают, насколько он овладел содержанием предмета.
Наряду с возможностью приспособить тестирование к индиви-
дуальным способностям и потребностям испытуемых вычислительные
устройства могут помочь преодолеть другие недостатки традиционных
групповых тестов (F. В. Baker, 1971; R.GIaser, A.J.Nitko, 1971;
B.F. Green, 1970). Их использование при анализе неверных ответов мо-
жет помочь в конкретных случаях идентифицировать тип ошибок.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132