Обсу-
ждаемые в этой главе проблемы в основном касаются тех сведений из
исследований по психологии, использование которых может улучшить
эффективность тестов интеллекта, а также помочь избежать распростра-
ненных заблуждений относительно IQ и аналогичных показателей.
289 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
ЛОНГИТЮДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
Важным подходом к объяснению понятия <интеллект> является изучение
индивида через длительные промежутки времени. Хотя такие исследова-
ния можно рассматривать как относящиеся к долговременной прогно-
стической валидности конкретных тестов, они позволяют также делать
более общие выводы относительно природы интеллекта и смысла IQ.
Когда считалось, что интеллект в значительной степени связан
с врожденными возможностями индивида, то на IQ смотрели как на не-
что остающееся практически неизменным на протяжении всей жизни че-
ловека. Любые наблюдавшиеся при повторном тестировании изменения
IQ приписывались недостаткам методик: либо недостаточной надежно-
сти, либо плохому отбору тестируемых функций. Однако по мере иссле-
дования природы интеллекта пришли к пониманию, что интеллект как
таковой явление сложное и динамичное. В последующих разделах рас-
сматриваются основные результаты лонгитюдного изучения интеллекта
и обсуждаются условия стабильности и нестабильности IQ.
Стабильность IQ. Основная масса имеющихся данных показы-
вает, что в период обучения в начальной и средней школе, а также в кол-
ледже выполнение интеллектуальных тестов остается в целом неиз-
менным (A.Anastasi, 1958 а, р. 232-238; R.B.McCall.M.I.Appelbaum,
P. S. Hogarty, 1973). Например, шведский исследователь Т. Хасен
(Т. Husen, 1951) на сравнительно случайной выборке получил корреля-
цию 0,72 между тестовыми показателями 613 мальчиков-третьеклассни-
ков и их же показателями, полученными через 10 лет при поступлении на
службу в армию. Еще один шведский исследователь К. Хернквист
( К. Hamqvist, 1968) сообщает о корреляции на уровне 0,78 между теста-
ми, проведенными на более чем 4500 лицах мужского пола в возрасте от
13 до 18 лет. Даже тестирование дошкольников дает довольно высокие
корреляции с более поздним повторным тестированием. В лонгитюдном
исследовании 140 детей, проведенном в Исследовательском институте
Фелса (L.W. Sontag, С. Т. Baker, V.L. Nelson, 1958), результаты по тестам
Станфорд-Бине, полученные детьми 3 лет, коррелировали с их же ре-
зультатами в 4-летнем возрасте на уровне 0,83. Корреляции показателей
тестов 3-летних детей по мере увеличения временного интервала между
очередными тестированиями уменьшались, но к 12 годам они все еще
были достаточно высоки-0,46. В связи с тестом Станфорд-Бине К. Бре-
двейем, К. Томпсоном и Р. Крейвенсом (К.Р. Bradway, C.W. Thompson,
R. В. Cravens, 1958) было проведено катамнестическое исследование де-
тей из выборки стандартизации Станфорд-Бине 1937 г., впервые тести-
ровавшихся в возрасте от 2 до 5,5 лет. Исходные IQ коррелировали на
уровне 0,65 с результатами повторного тестирования через 10 лет, на
уровне 0,59-через 25 лет. Корреляция между повторным тестированием
через 10 лет (средний возраст 14 лет) и через 25 лет (средний возраст 29
лет) равнялась 0,85.
Как и следовало ожидать, корреляции при повторных тестированиях
были тем выше, чем короче интервал между тестами. Кроме того, при
одном и том же интервале в повторениях теста корреляции между ними
становятся тем выше, чем старше дети. Влияние возраста и межтестово-
го интервала на величину корреляции тестовых результатов сказывается
" "е.пеленной регулярностью и поэтому легко предсказуемо (R.L.
г"п,цце g возрастом стабильности IQ объяс-
290 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
няется кумулятивным характером интеллектуального развития,-ведь
в каждом возрасте интеллект индивида есть сумма уже имеющихся
и вновь приобретенных навыков и знаний. Даже если вновь приобретае-
мое никак не связано с уже имеющимся у индивида, постоянное улучше-
ние уровня выполнения теста можно объяснить пропорциональным уве-
личением с возрастом общего количества навыков и знаний. Вот почему
прогноз относительно IQ на основе результатов 10-летнего ребенка для
возраста 16 лет будет более точным, чем прогноз на основе результатов
3-летнего для 9 лет, ведь показатели 10-летнего отражают большую по-
ловину того, что будет иметь 16-летний, а показатели З-летнего-весьма
незначительную часть из того, чем будет обладать индивид в 9 лет.
Дж. Андерсон (J.E. Anderson, 1940, р. 394) объяснял связь ежду последо-
вательными результатами тестирования гипотезой перекрытия. Он ут-
верждал, что, поскольку подрастающий индивид не утрачивает уже
приобретенное, константность IQ является в основном проявлением от-
ношения часть-целое или отношения перекрытия. В подтверждение своей
гипотезы Дж. Андерсон подсчитал серию корреляций между первона-
чальными и конечными <показателями>, полученными с помощью тасо-
вания карт, и случайными числами. Корреляции этого типа зависят ис-
ключительно от степени совпадения последовательных измерений
и непосредственно согласуются с эмпирическими корреляциями результа-
тов теста интеллекта и его повторениями, приведенными в трех опубли-
кованных лонгитюдных исследованиях. Фактически тестовые показатели
дают даже несколько более низкие корреляции, что Дж. Андерсон объяс-
няет действием таких факторов, как ошибки измерения и возрастные из-
менения содержания теста.
Хотя гипотеза перекрытия отчасти объясняет возрастание по мере
развития индивида стабильности IQ, заслуживают рассмотрения два до-
полнительных обстоятельства. Первое-это стабильность окружения,
свойственная периоду развития большинства индивидов. Дети обычно
растут в одной и той же семье, социоэкономической и культурной среде.
Для них нетипична смена, например, обстановки, стимулирующей интел-
лектуальное развитие, на условия, препятствующие такому развитию.
Следовательно, любые (благоприятные или неблагоприятные) условия,
характерные для какой-либо стадии развития ребенка, обычно сохра-
няются от одного тестирования до другого.
Второе обстоятельство, сказывающееся на общей стабильности IQ,
связано с влиянием имеющихся навыков обучения на последующее обуче-
ние. Индивид не только сохраняет прежние знания, но многие из них ста-
новятся средством для последующего обучения. Таким образом, тот, кто
преуспел в приобретении интеллектуальных навыков и знаний в любое
время, более способен извлечь пользу из последующего, обучения. Поня-
тие <готовность к обучению> есть отражение этого общего принципа.
Последовательный характер обучения принимается во внимание в уже
обсуждавшемся подходе Ж. Пиаже к умственному развитию, а также
в различных индивидуализированных учебных программах.
Тот же самый принцип лежит в основе программы опережающего
обучения и других коррекционных программ обучения культурно нераз-
витых детей дошкольного возраста (B.S. Bloom, A. Davis, R. Hess, 1965;
~ "- -n 1966: I.E.Sigel, 1973; J.C.Stanley, 1972;
"--" w-roM недо-
291 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
в школе, они по мере перехода из класса в класс могли бы все сильнее
отставать в усвоении школьной программы.
Следует добавить, что предпосылки обучения включают не только
такие интеллектуальные навыки, как владение языком и количественны-
ми понятиями, но также установки, интересы, мотивацию, способы реше-
ния проблем, реакцию на неудачи, представление о себе и другие лич-
ностные качества.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132
ждаемые в этой главе проблемы в основном касаются тех сведений из
исследований по психологии, использование которых может улучшить
эффективность тестов интеллекта, а также помочь избежать распростра-
ненных заблуждений относительно IQ и аналогичных показателей.
289 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
ЛОНГИТЮДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
Важным подходом к объяснению понятия <интеллект> является изучение
индивида через длительные промежутки времени. Хотя такие исследова-
ния можно рассматривать как относящиеся к долговременной прогно-
стической валидности конкретных тестов, они позволяют также делать
более общие выводы относительно природы интеллекта и смысла IQ.
Когда считалось, что интеллект в значительной степени связан
с врожденными возможностями индивида, то на IQ смотрели как на не-
что остающееся практически неизменным на протяжении всей жизни че-
ловека. Любые наблюдавшиеся при повторном тестировании изменения
IQ приписывались недостаткам методик: либо недостаточной надежно-
сти, либо плохому отбору тестируемых функций. Однако по мере иссле-
дования природы интеллекта пришли к пониманию, что интеллект как
таковой явление сложное и динамичное. В последующих разделах рас-
сматриваются основные результаты лонгитюдного изучения интеллекта
и обсуждаются условия стабильности и нестабильности IQ.
Стабильность IQ. Основная масса имеющихся данных показы-
вает, что в период обучения в начальной и средней школе, а также в кол-
ледже выполнение интеллектуальных тестов остается в целом неиз-
менным (A.Anastasi, 1958 а, р. 232-238; R.B.McCall.M.I.Appelbaum,
P. S. Hogarty, 1973). Например, шведский исследователь Т. Хасен
(Т. Husen, 1951) на сравнительно случайной выборке получил корреля-
цию 0,72 между тестовыми показателями 613 мальчиков-третьеклассни-
ков и их же показателями, полученными через 10 лет при поступлении на
службу в армию. Еще один шведский исследователь К. Хернквист
( К. Hamqvist, 1968) сообщает о корреляции на уровне 0,78 между теста-
ми, проведенными на более чем 4500 лицах мужского пола в возрасте от
13 до 18 лет. Даже тестирование дошкольников дает довольно высокие
корреляции с более поздним повторным тестированием. В лонгитюдном
исследовании 140 детей, проведенном в Исследовательском институте
Фелса (L.W. Sontag, С. Т. Baker, V.L. Nelson, 1958), результаты по тестам
Станфорд-Бине, полученные детьми 3 лет, коррелировали с их же ре-
зультатами в 4-летнем возрасте на уровне 0,83. Корреляции показателей
тестов 3-летних детей по мере увеличения временного интервала между
очередными тестированиями уменьшались, но к 12 годам они все еще
были достаточно высоки-0,46. В связи с тестом Станфорд-Бине К. Бре-
двейем, К. Томпсоном и Р. Крейвенсом (К.Р. Bradway, C.W. Thompson,
R. В. Cravens, 1958) было проведено катамнестическое исследование де-
тей из выборки стандартизации Станфорд-Бине 1937 г., впервые тести-
ровавшихся в возрасте от 2 до 5,5 лет. Исходные IQ коррелировали на
уровне 0,65 с результатами повторного тестирования через 10 лет, на
уровне 0,59-через 25 лет. Корреляция между повторным тестированием
через 10 лет (средний возраст 14 лет) и через 25 лет (средний возраст 29
лет) равнялась 0,85.
Как и следовало ожидать, корреляции при повторных тестированиях
были тем выше, чем короче интервал между тестами. Кроме того, при
одном и том же интервале в повторениях теста корреляции между ними
становятся тем выше, чем старше дети. Влияние возраста и межтестово-
го интервала на величину корреляции тестовых результатов сказывается
" "е.пеленной регулярностью и поэтому легко предсказуемо (R.L.
г"п,цце g возрастом стабильности IQ объяс-
290 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
няется кумулятивным характером интеллектуального развития,-ведь
в каждом возрасте интеллект индивида есть сумма уже имеющихся
и вновь приобретенных навыков и знаний. Даже если вновь приобретае-
мое никак не связано с уже имеющимся у индивида, постоянное улучше-
ние уровня выполнения теста можно объяснить пропорциональным уве-
личением с возрастом общего количества навыков и знаний. Вот почему
прогноз относительно IQ на основе результатов 10-летнего ребенка для
возраста 16 лет будет более точным, чем прогноз на основе результатов
3-летнего для 9 лет, ведь показатели 10-летнего отражают большую по-
ловину того, что будет иметь 16-летний, а показатели З-летнего-весьма
незначительную часть из того, чем будет обладать индивид в 9 лет.
Дж. Андерсон (J.E. Anderson, 1940, р. 394) объяснял связь ежду последо-
вательными результатами тестирования гипотезой перекрытия. Он ут-
верждал, что, поскольку подрастающий индивид не утрачивает уже
приобретенное, константность IQ является в основном проявлением от-
ношения часть-целое или отношения перекрытия. В подтверждение своей
гипотезы Дж. Андерсон подсчитал серию корреляций между первона-
чальными и конечными <показателями>, полученными с помощью тасо-
вания карт, и случайными числами. Корреляции этого типа зависят ис-
ключительно от степени совпадения последовательных измерений
и непосредственно согласуются с эмпирическими корреляциями результа-
тов теста интеллекта и его повторениями, приведенными в трех опубли-
кованных лонгитюдных исследованиях. Фактически тестовые показатели
дают даже несколько более низкие корреляции, что Дж. Андерсон объяс-
няет действием таких факторов, как ошибки измерения и возрастные из-
менения содержания теста.
Хотя гипотеза перекрытия отчасти объясняет возрастание по мере
развития индивида стабильности IQ, заслуживают рассмотрения два до-
полнительных обстоятельства. Первое-это стабильность окружения,
свойственная периоду развития большинства индивидов. Дети обычно
растут в одной и той же семье, социоэкономической и культурной среде.
Для них нетипична смена, например, обстановки, стимулирующей интел-
лектуальное развитие, на условия, препятствующие такому развитию.
Следовательно, любые (благоприятные или неблагоприятные) условия,
характерные для какой-либо стадии развития ребенка, обычно сохра-
няются от одного тестирования до другого.
Второе обстоятельство, сказывающееся на общей стабильности IQ,
связано с влиянием имеющихся навыков обучения на последующее обуче-
ние. Индивид не только сохраняет прежние знания, но многие из них ста-
новятся средством для последующего обучения. Таким образом, тот, кто
преуспел в приобретении интеллектуальных навыков и знаний в любое
время, более способен извлечь пользу из последующего, обучения. Поня-
тие <готовность к обучению> есть отражение этого общего принципа.
Последовательный характер обучения принимается во внимание в уже
обсуждавшемся подходе Ж. Пиаже к умственному развитию, а также
в различных индивидуализированных учебных программах.
Тот же самый принцип лежит в основе программы опережающего
обучения и других коррекционных программ обучения культурно нераз-
витых детей дошкольного возраста (B.S. Bloom, A. Davis, R. Hess, 1965;
~ "- -n 1966: I.E.Sigel, 1973; J.C.Stanley, 1972;
"--" w-roM недо-
291 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
в школе, они по мере перехода из класса в класс могли бы все сильнее
отставать в усвоении школьной программы.
Следует добавить, что предпосылки обучения включают не только
такие интеллектуальные навыки, как владение языком и количественны-
ми понятиями, но также установки, интересы, мотивацию, способы реше-
ния проблем, реакцию на неудачи, представление о себе и другие лич-
ностные качества.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132