S. Bloom et al.,
1956; D.R.Krathwohl et al" 1964), составленным группой специалистов
в области педагогического тестирования. Этот справочник снабжен также
различного типа примерами составления заданий по каждой из задач
обучения. Два его тома посвящены соответственно когнитивной и аф-
фективной областям поведения. Первая включает знания (в смысле за-
помненных фактов, терминов, методов, принципов и т.д.), понимание,
применение знаний и их оценку, анализ и синтез. Ко второй, охваты-
вающей установки, интересы, ценности и оценочное восприятие, можно
отнести прием информации, реагирование, оценивание, организацию и
описание.
Данные о валидности по содержанию в руководстве к тесту дости-
жений должны включать сведения об области знаний, навыках или
учебных задачах, освоение которых измеряется тестом, а также неко-
торые указания о числе заданий по каждой из задач обучения. Кроме то-
го, должны быть описаны процедуры отбора задач обучения и принцип
классификации заданий. Если в составлении теста принимали участие
специалисты по данному предмету, то необходимо указать их число
и профессиональную квалификацию. Если они выступали в роли экспер-
тов при классификации заданий, необходимо привести дававшиеся ими
указания и степень согласия между ними. Поскольку программы и со-
держание курсов со временем меняются, особенно желательно указать
дату обращения к экспертам. Следует также сообщить число и характер
изученных программ и учебников и привести годы их издания.
Эти сведения могут быть дополнены рядом эмпирических процедур.
Так, можно проверить, насколько от класса к классу повышается сум-
марный показатель и индивидуальное выполнение теста достижений.
В общем, сохраняются те задания, которые выполняются наибольшим
(вЇо) числом учеников. На рис. 14 приведен фрагмент таблицы из руко-
водства к последовательным тестам успехов в обучении, серия It (STEP).
Для каждого задания этой батареи достижений указан процент детей из
нормативной выборки, справившихся с ним в каждом из классов, для ко-
торых предназначен данный уровень теста, а также тип учебного навыка
и материала. 30 заданий из рис. 14 составляют лишь часть теста чтения
для 3-го уровня (VII-IX классы).
Помимо сказанного анализируются типичные ошибки испытуемых
и применяемые ими методы работы. В последнем случае тестирование
ведется в индивидуальном порядке, причем ученика просят при решении
каждой задачи <думать вслух>. Существенность скоростного фактора
контролируется по количеству испытуемых, не успевающих закончить
тест, или с помощью одного из более тонких методов, обсуждавшихся
в гл. 5. Для выявления возможного влияния способности читать ин-
струкции на выполнение теста показатели теста можно скоррелировать
с результатами теста на понимание прочитанного. В свою очередь, если
тест предназначен для оценки понимания текста, вопросы, относящиеся
к содержанию еще не прочитанного отрывка, покажут, насколько испы-
туемый в состоянии на них ответить, исходя из имеющихся у него пред-
варительных сведений или пользуясь разными косвенными данными.
Область применения. Валидность по содержанию, особенно если
Она ТТОПКпсТтгтрня rraulii-inJTJ тт>гт<1гтт1<., ,,г.п...,..-- ",,...> ""-.."".-_
129
вллидшкть. bHHBtfBE Ni- мго)- ir)u3toociо т- ! OJOHhABH оноивипоэ
OJOHhABHOH -HagJoalaa
1 L 1OJOHhABH-OH -dBiMHBIMAJX XX
OJOHHae -i331 о 1 1OJOHhAaH ончивиоэX XХ
OJOHhAeKOH -нэа1Эв1эвX XХX XX
OJOHhAeH-OH -delHHewAJ
5OJOHHag -1ЭЭЖо1ГАхXX X
e x ? S 1 <в 1OJOHhAeH онч1геиТ103X
OJOHhAeHOH -нэа10Э1эаXХ ХXX X
OJOHhABH-ОН -delHHeiMAJXXXi
OJOHHag -1ээжоИАхХX
5? иээвих xiсо <М 0 00 Їо<оLf) РОО t1- см - iin(мГ <о co CMO -1-
ээе"х 111Лп 1- т со [ inв? осп io с из(N 0o 0 г<п fn tr)
зови> 11Л[-> Т-СТ1 [ иэгМ 0-in 1Л гпen Ti-in <мГво 0 w tor inсп 0 со in 10 in-т-[ cr юoo i- in см мчГIN inT ro 10 inЇ0 en (N 4- -<-Mшспт IN CM CM
UHHBtfBC N сч fn in 10t оост>0- <мгс t in101 COет> От-~ мсмм PO r CM РИС. 14. Данные no вопидности содержания, на примере числа заданий классифика-
ционной таблицы из программы STEP (серия II тестов чтения уровня 3 для VII-IX клас-
сов).
130 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
адекватным средством оценки тестов достижений. Она позволяет устано-
вить, охватывает ли тест репрезентативную выборку конкретных навы-
ков и знаний и свободно ли выполнение теста от влияния посторонних
факторов.
Валидность по содержанию особенно подходит к критериально-
ориентированным тестам, описанным в гл. 4. Поскольку выполнение те-
ста оценивается в этом случае с точки зрения усвоенного материала
и навыков, в первую очередь необходимо, чтобы эти тесты были ва-
лидны по содержанию. Данный тип валидности применим и к неко-
торым тестам, предназначенным для отбора и распределения профессио-
нальных кадров, о чем речь пойдет в гл. 15. Валидность по содержанию
можно использовать также, когда тест представляет собой выборку дей-
ствительных рабочих операций или иным путем связан с профессио-
нальными навыками и знаниями. В таких случаях необходимо выяснить,
имеет ли место близкое сходство между профессиональной деятель-
ностью и содержанием теста.
Вместе с тем в личностных тестах и теЪтах способностей валидность
по содержанию обычно не применяется. Правда, анализ релевантности
и эффективности содержания обязателен на начальных стадиях составле-
ния любого теста, но валидность тестов способностей и личностных те-
стов должна проверяться эмпирическими методами, о которых будет
сказано ниже. Эти тесты не имеют того внутреннего сходства с иссле-
дуемыми областями поведения, какое присуще тестам достижений, сле-
довательно, анализ их содержания может разве что выявить гипотезы,
приведшие составителя к выбору определенного материала для измере-
ния тех или иных особенностей личности. Чтобы установить валидность
подобных тестов, необходимо эмпирически подтвердить эти гипотезы.
В отличие от тестов достижений тесты способностей и личностные
тесты не связаны с конкретным курсом обучения или с общностью пред-
шествующего жизненного опыта, на которых строится содержание теста
достижений. Способы выполнения заданий тестов способностей и лич-
ностных, равно как и протекающие при этом психические процессы,
у разных испытуемых могут существенно отличаться друг от друга.
Один и тот же тест у разных людей может измерять различные функции,
а это значит, что проверкой содержания теста никак нельзя определить (
измеряемые им психические функции. Так, выпускники колледжа могут
решить некоторую задачу вербальными или математическими средства-
ми, тогда как механик придет к тому же решению путем пространствен-
ной визуализации. Тест на решение задач для школьников у студентов
выявит лишь индивидуальные различия в скорости вычислений. Кон-
кретным примером нежелательных последствий ориентации на анализ
содержания тестов способностей может послужить исследование, прове-
денное с помощью теста на подстановку цифра-символ (Т.Е. Burik,
1950). Было установлено, что среди старшеклассников этот тест, считав-
шийся типичным тестом усвоения кода, измеряет преимущественно мо-
торную скорость.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132