<Языком> действия являет-
ся задаваемое культурой восприятие, но его слова, грамматика и синтаксис вряд ли пол-
ностью осознаются, не говоря уж о национальных особенностях. Неизвестно, как <перево-
дить> картину на язык представлений другой, отличной культуры, но достаточно ясны
техника и требования перевода вербального содержания... Понятие, не существующее
в каком-то языке, просто на этот язык не может быть переведено, и этот фактор дей-
ствует как защитный механизм против формального использования данной методики при
ее адаптации к иной культуре>.
В качестве примера Г. Ортар ссылается на одно наблюдение, когда
детям восточных иммигрантов предъявляли изображение головы, на ко-
торой недоставало рта. Они говорили, что недостает тела. Незнакомые
с обычаем рассматривать рисунок головы как законченную картину, эти
дети считали отсутствие тела более важным недостатком, чем отсутствие
такой части головы, как рот. По многим причинам задание на упорядо-
чение названий времен года более пригодно для теста межкультурных
различий, чем задание на упорядочение картинок с изображениями вре-
мен года. Времена года в разных странах по географическим причинам
разные, и вполне вероятно, что в разных странах им соответствуют раз-
ные изобразительные символы, которые могут быть неизвестны предста-
вителям другой культуры.
Изобразительные средства сами по себе могут оказаться неприме-
нимыми в культурах, которым не свойственно такое явление, как рису-
нок. Двумерное воспроизведение объекта не есть буквальное повторение
оригинала, в нем только даются определенные признаки, по которым,
вследствие прошлого опыта, узнается объект. Если такие признаки све-
дены к минимуму, как в упрощенном или схематическом рисунке, то при
отсутствии необходимого опыта правильное восприятие может и не по-
следовать. Накопленные к настоящему времени данные указывают на за-
метные различия в восприятии рисунков представителями разных куль-
тур (R.J. Miller, 1973; М.Н. Segall, D.T. Campbell, M.J. Herskovits, 1966).
Согласно другим взглядам, невербальные тесты часто предполагают
владение сравнительно абстрактными мыслительными процессами
и аналитическими когнитивными способами на уровне среднего класса
западных культур (R.A. Cohen, 1969). Людям, выросшим в иной культу-
ре, такие способы решения проблемы могут быть незнакомы.
Следует добавить, что невербальные тесты не лучшее средство и
в тестировании национальных меньшинств и лиц с низким социоэконо-
мическим уровнем, живущих в США. Например, черные дети обычно
считают тесты действия WISC трудными или более трудными, чем вер-
бальные тесты; то же можно сказать и про детей из семей с низким со-
циоэкономическим уровнем (M.B.Caldwell, Т. A. Smith, 1968; S. Cole,
M. Hunter, 1971; B.Goffeney, N.B.Henderson, B.V.Batler, 1971;
R.B. Hugher, K. Lessler, 1965; J.E. Teahan, E.M. Drews, 1962). Те же самые
~---------~-. nrv -гпттАптт TTJTT ITAJ ТТТ1Г1-
308 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
тельный к влиянию культур интеллектуальный тест Кеттелла (L. S. Willa-
rd, 1968).
Конечно, методические трудности в проведении вербального теста
в культурах, говорящих на одном языке, отсутствуют, но когда языки
различны, тест нуждается в переводе, и здесь возникают проблемы срав-
нимости норм и эквивалентности его показателей. Следует также отме-
тить, что простого перевода редко бывает достаточно. Обычно требуется
некоторая адаптация и проверка содержания. В этой связи вызывает ин-
терес методика уравнивания шкал теста способности к обучению (SAT)
и его испанского варианта РАА (W.H. Angoff, С. С. Modu, 1973).
РАА вначале разрабатывался для частного использования в Пуэрто-
Рико, но впоследствии был принят в американских университетах как
один из вспомогательных методов при принятии в них испаноязычных
студентов. С этой целью для уравнивания шкал SATvi РАА были прове-
дены исследования, остроумная методика которых применима в разных
ситуациях, требующих тестирования на многих языках.
В основном процедура состоит из двух этапов. На первом-основная
серия общих заданий, одинаково пригодная для обеих групп студентов,
предъявлялась на английском языке студентам, говорящим по-англий-
ски, и на испанском-студентам, говорящим по-испански. Данные по вы-
полнению заданий обеими группами позволили оценить уровень трудно-
сти (А) и разрешающую силу (г с суммарным показателем теста)
каждого задания. Из окончательной серии общих для обоих языков зада-
ний исключались задания, выполнение которых существенно зависело от
типа группы (см. гл. 8). Такие задания содержали систематическую
ошибку и, по-видимому, для обеих групп имели психологически разное
значение. Окончательная серия состояла из эталонных заданий, имевших
приблизительно одинаковую относительную трудность для выборки сту-
дентов, говоривших по-английски и по-испански, и удовлетворяла за-
данным уровню трудности и разрешающей силе.
На втором этапе отобранные эталонные задания включались для
постоянного применения SAT я РАА, а показатели по ним использова-
лись как основа для преобразования всех тестовых показателей в единую
шкалу. Методика уравнивания была той же самой, что и обычное пре-
образование показателей последовательных форм SAT в единую шкалу.
ПРИРОДА ИНТЕЛЛЕКТА
Значение IQ. В широких слоях общества IQ не рассматривается как
определепнын тип показателя по конкретному тесту, а нередко отождест-
вляя ся с ншеллектом. Такое представление настолько распространи-
лось, 410 ei о нельзя больше игнорировать или относиться к нему как
к обычной ошибке. Несомненно, рассматривая количественное значение
.данного IQ, следует всегда иметь в виду тест, в котором этот показатель
получен. Те или иные тесты интеллекта, показателем которых и является
IQ, различаю гся и своим содержанием, и иными параметрами, влияющи-
ми на интерпретацию этого показателя. Некоторые из этих различий
в тестах, опьединяемых названием <тесты интеллекта>, обсуждались
в примерах, рассмотренных в предыдущих главах. Тем не менее необхо-
димо вновь рассмотреть, что же из понятия <интеллект> можно отнести
~ - ------ м тlтт"rйrттTf>lrГf>
309 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
форд-Бине, много лет бывшей единственным средством для тщательно-
го измерения интеллекта и часто использовавшейся в качестве критерия
при валидации новых тестов.
Во-первых, интеллект следует рассматривать скорее как описательное,
чем как объяснительное понятие. IQ есть форма выражения уровня спо-
собностей индивида в данный момент времени по отношению к его воз-
растным нормам. Ни один тест интеллекта не может указать причины
того или иного его выполнения. Отнесение неадекватного выполнения
теста или обычной деятельности за счет <неадекватного интеллекта>
есть тавтология, которая не только не помогает понять затруднений ин-
дивида, но фактически может и затормозить поиски причин этих трудно-
стей в прошлом человека.
Любые тесты, в том числе и интеллектуальные, следует использо-
вать не для навешивания ярлыков, а для понимания самого индивида.
Чтобы помочь человеку функционировать на максимальном для него
уровне, следует начать с выяснения уровня, на котором он уже находит-
ся, а для этого необходимо оценить сильные и слабые стороны его
личности и выработать соответствующий способ действий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132
ся задаваемое культурой восприятие, но его слова, грамматика и синтаксис вряд ли пол-
ностью осознаются, не говоря уж о национальных особенностях. Неизвестно, как <перево-
дить> картину на язык представлений другой, отличной культуры, но достаточно ясны
техника и требования перевода вербального содержания... Понятие, не существующее
в каком-то языке, просто на этот язык не может быть переведено, и этот фактор дей-
ствует как защитный механизм против формального использования данной методики при
ее адаптации к иной культуре>.
В качестве примера Г. Ортар ссылается на одно наблюдение, когда
детям восточных иммигрантов предъявляли изображение головы, на ко-
торой недоставало рта. Они говорили, что недостает тела. Незнакомые
с обычаем рассматривать рисунок головы как законченную картину, эти
дети считали отсутствие тела более важным недостатком, чем отсутствие
такой части головы, как рот. По многим причинам задание на упорядо-
чение названий времен года более пригодно для теста межкультурных
различий, чем задание на упорядочение картинок с изображениями вре-
мен года. Времена года в разных странах по географическим причинам
разные, и вполне вероятно, что в разных странах им соответствуют раз-
ные изобразительные символы, которые могут быть неизвестны предста-
вителям другой культуры.
Изобразительные средства сами по себе могут оказаться неприме-
нимыми в культурах, которым не свойственно такое явление, как рису-
нок. Двумерное воспроизведение объекта не есть буквальное повторение
оригинала, в нем только даются определенные признаки, по которым,
вследствие прошлого опыта, узнается объект. Если такие признаки све-
дены к минимуму, как в упрощенном или схематическом рисунке, то при
отсутствии необходимого опыта правильное восприятие может и не по-
следовать. Накопленные к настоящему времени данные указывают на за-
метные различия в восприятии рисунков представителями разных куль-
тур (R.J. Miller, 1973; М.Н. Segall, D.T. Campbell, M.J. Herskovits, 1966).
Согласно другим взглядам, невербальные тесты часто предполагают
владение сравнительно абстрактными мыслительными процессами
и аналитическими когнитивными способами на уровне среднего класса
западных культур (R.A. Cohen, 1969). Людям, выросшим в иной культу-
ре, такие способы решения проблемы могут быть незнакомы.
Следует добавить, что невербальные тесты не лучшее средство и
в тестировании национальных меньшинств и лиц с низким социоэконо-
мическим уровнем, живущих в США. Например, черные дети обычно
считают тесты действия WISC трудными или более трудными, чем вер-
бальные тесты; то же можно сказать и про детей из семей с низким со-
циоэкономическим уровнем (M.B.Caldwell, Т. A. Smith, 1968; S. Cole,
M. Hunter, 1971; B.Goffeney, N.B.Henderson, B.V.Batler, 1971;
R.B. Hugher, K. Lessler, 1965; J.E. Teahan, E.M. Drews, 1962). Те же самые
~---------~-. nrv -гпттАптт TTJTT ITAJ ТТТ1Г1-
308 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
тельный к влиянию культур интеллектуальный тест Кеттелла (L. S. Willa-
rd, 1968).
Конечно, методические трудности в проведении вербального теста
в культурах, говорящих на одном языке, отсутствуют, но когда языки
различны, тест нуждается в переводе, и здесь возникают проблемы срав-
нимости норм и эквивалентности его показателей. Следует также отме-
тить, что простого перевода редко бывает достаточно. Обычно требуется
некоторая адаптация и проверка содержания. В этой связи вызывает ин-
терес методика уравнивания шкал теста способности к обучению (SAT)
и его испанского варианта РАА (W.H. Angoff, С. С. Modu, 1973).
РАА вначале разрабатывался для частного использования в Пуэрто-
Рико, но впоследствии был принят в американских университетах как
один из вспомогательных методов при принятии в них испаноязычных
студентов. С этой целью для уравнивания шкал SATvi РАА были прове-
дены исследования, остроумная методика которых применима в разных
ситуациях, требующих тестирования на многих языках.
В основном процедура состоит из двух этапов. На первом-основная
серия общих заданий, одинаково пригодная для обеих групп студентов,
предъявлялась на английском языке студентам, говорящим по-англий-
ски, и на испанском-студентам, говорящим по-испански. Данные по вы-
полнению заданий обеими группами позволили оценить уровень трудно-
сти (А) и разрешающую силу (г с суммарным показателем теста)
каждого задания. Из окончательной серии общих для обоих языков зада-
ний исключались задания, выполнение которых существенно зависело от
типа группы (см. гл. 8). Такие задания содержали систематическую
ошибку и, по-видимому, для обеих групп имели психологически разное
значение. Окончательная серия состояла из эталонных заданий, имевших
приблизительно одинаковую относительную трудность для выборки сту-
дентов, говоривших по-английски и по-испански, и удовлетворяла за-
данным уровню трудности и разрешающей силе.
На втором этапе отобранные эталонные задания включались для
постоянного применения SAT я РАА, а показатели по ним использова-
лись как основа для преобразования всех тестовых показателей в единую
шкалу. Методика уравнивания была той же самой, что и обычное пре-
образование показателей последовательных форм SAT в единую шкалу.
ПРИРОДА ИНТЕЛЛЕКТА
Значение IQ. В широких слоях общества IQ не рассматривается как
определепнын тип показателя по конкретному тесту, а нередко отождест-
вляя ся с ншеллектом. Такое представление настолько распространи-
лось, 410 ei о нельзя больше игнорировать или относиться к нему как
к обычной ошибке. Несомненно, рассматривая количественное значение
.данного IQ, следует всегда иметь в виду тест, в котором этот показатель
получен. Те или иные тесты интеллекта, показателем которых и является
IQ, различаю гся и своим содержанием, и иными параметрами, влияющи-
ми на интерпретацию этого показателя. Некоторые из этих различий
в тестах, опьединяемых названием <тесты интеллекта>, обсуждались
в примерах, рассмотренных в предыдущих главах. Тем не менее необхо-
димо вновь рассмотреть, что же из понятия <интеллект> можно отнести
~ - ------ м тlтт"rйrттTf>lrГf>
309 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
форд-Бине, много лет бывшей единственным средством для тщательно-
го измерения интеллекта и часто использовавшейся в качестве критерия
при валидации новых тестов.
Во-первых, интеллект следует рассматривать скорее как описательное,
чем как объяснительное понятие. IQ есть форма выражения уровня спо-
собностей индивида в данный момент времени по отношению к его воз-
растным нормам. Ни один тест интеллекта не может указать причины
того или иного его выполнения. Отнесение неадекватного выполнения
теста или обычной деятельности за счет <неадекватного интеллекта>
есть тавтология, которая не только не помогает понять затруднений ин-
дивида, но фактически может и затормозить поиски причин этих трудно-
стей в прошлом человека.
Любые тесты, в том числе и интеллектуальные, следует использо-
вать не для навешивания ярлыков, а для понимания самого индивида.
Чтобы помочь человеку функционировать на максимальном для него
уровне, следует начать с выяснения уровня, на котором он уже находит-
ся, а для этого необходимо оценить сильные и слабые стороны его
личности и выработать соответствующий способ действий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132