Нако-
нец, эквипроцентильным методом составляется таблица, устанавливаю-
щая соответствие между показателями выделенного набора из батареи
TALENTn данным тестом.
Были также получены данные, необходимые для выделения из бата-
реи TALENT набора, соответствующего каждому из тестов таких бата-
рей, как дифференцированные тесты способностей, классификационные
тесты профессиональной пригодности Дж. Фланагана и тесты общей
профессиональной пригодности Службы занятости США.
Особый интерес представляет исследование эталонных тестов, про-
веденное Службой тестирования в образовании при содействии Амери-
канского управления образования (R.M. Jaeger, 1973). Столь обстоятель-
ное исследование было предпринято для разработки сопоставимых
и действительно репрезентативных общенациональных норм по 7 наибо-
лее употребительным тестам навыков чтения, предназначенным для уче-
ников средних классов. В соответствии с необычайно тщательно разра-
ботанным экспериментальным замыслом в 50 штатах было обследовано
свыше 300 000 учеников IV-VI классов. Эталонный тест состоял из субте-
стов понимания текста и словарного запаса, входящих в национальный
тест школьных достижений, и для них в ходе исследования были уста-
новлены новые нормы. При установлении эквивалентности норм каждо-
му ребенку предъявлялись субтесты понимания текста и словарного за-
В. X. Ангоффом (W.H. Angoff, 1964, 1966, 1971 а) блестяще проанализированы техни-
ческие трудности, возникающие в связи с попытками добиться сопоставимости показате-
88 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
паса двух из семи батарей, каждая из которых составляла пару с любой
другой батареей. К некоторым группам применялись параллельные
формы двух субтестов из одной и той же батареи. В еще одних группах
предъявление пар тестов дублировалось в обратной последовательности,
что позволяло контролировать влияние порядка предъявления тестов.
Статистический анализ полученных данных эквипроцентильным мето-
дом позволил составить таблицы эквивалентности показателей для семи
тестов, было также составлено руководство по интерпретации результа-
тов тестов для их использования в школах заинтересованными лицами
(P.O. Loret, A. Seder, J.C. Bianchini, С. A. Vale, 1974).
Специфические нормы. Еще одним решением-и для большин-
ства тестов, вероятно, более реалистичным-проблемы неэквивалентно-
сти существующих норм является стандартизация тестов для более уз-
кой популяции, выбираемой сообразно специфическим целям каждого
теста. В таких случаях границы нормативной популяции должны быть
четко определены и приведены вместе с нормами. Так, можно указать,
что данные нормы относятся к управленческому персоналу крупных
фирм или к первокурсникам технических колледжей. Для многих целей
тестирования желательно иметь достаточно специализированные нормы.
Даже когда имеются репрезентативные нормы для широкой популяции,
часто оказываются полезными так называемые подгрутовые нормы. По-
требность в них возникает, когда показатели теста заметно меняются от
одной подгруппы к другой. Сами подгруппы могут формироваться по
признаку возраста, года обучения, типа школьной программы, пола, гео-
графического региона, проживания в городе или в сельской местности,
социоэкономического уровня и т.д. Характер использования теста опре-
деляет наиболее существенный признак, а также и предпочтительность
общих или специфических норм.
Следует также упомянуть о локальных нормах, которые нередко раз-
рабатываются пользователями тестов для конкретных социальных еди-
ниц (social setting). Группы, к которым относятся такие нормы, еще более
специфичны, чем даже обсуждавшиеся выше подгруппы. Так, наниматель
может выработать нормы, лучше отвечающие специфике предлагаемой
им работы; администрация колледжей-нормы, рассчитанные на обуче-
ние в данном колледже; а школа может оценивать выполнение тестов
своими учениками в соответствии с собственным распределением показа-
телей. Локальные нормы такого типа в большей степени, чем нацио-
нальные, отвечают таким задачам тестирования, как предсказание дости-
жений в труде или учебе, сравнение относительного уровня знаний детей
по различным предметам, исследование динамики их развития.
Фиксированная референтная группа. Хотя большинство
производных показателей ориентировано на непосредственную норма-
тивную интерпретацию выполнения теста, существуют и примеча-
тельные исключения. Одно из них состоит в использовании фиксирован-
ной референтной группы для обеспечения сопоставимости и преемствен-
ности показателей без обращения к нормативным оценкам выполнения
теста. В этом случае для нормативной интерпретации данных необходи-
мо сопоставить их с нормами, полученными для сходной популяции. Не-
редко для этой цели используются локальные или иные специфические
нормы.
Одним из наиболее очевидных примеров шкал, выработанных на
/пгТТТЛГТЭМиЙ тчгттгг ппгггтмгм r,>nrn -
89 НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
способности к обучению (SAT) Совета колледжей (W.H.Angoff, 1962;
1971b). Между 1926 (когда SAT был применен впервые) и 1941 г. показа-
тели этого теста выражались в нормативной шкале, для которой среднее
значение и стандартное отклонение определялись по показателям абиту-
риентов, полученным при очередном применении теста. В связи с увели-
чением и качественным изменением числа колледжей, подчиненных Сове-
ту, изменилась и популяция абитуриентов, но было решено сохранить
преемственность шкалы SAT, ибо в противном случае индивидуальные
показатели зависели бы от особенностей контингента, проходящего об-
следование в том или ином году. Еще более серьезной причиной сохра-
нения преемственности шкалы было различное действие селективных
факторов на одних и тех же учащихся, в результате чего они выполняли
SAT лучше или хуже в зависимости от периода года. Поэтому после
1941 г. все показатели SA Г выражаются в шкале, построенной согласно
среднему значению и стандартному отклонению данных примерно 11000
абитуриентов, проходивших этот тест в 1941 г. Таким образом, эти аби-
туриенты составили фиксированную референтную группу, относительно
которой производится шкалирование всех последующих форм данного
теста. Например, результат 500 любой формы SAT соответствует средне-
му показателю для выборки 1941 г., показатель 600 приходится на 1ст
выше среднего значения и т.д.
Чтобы можно было переводить первичные показатели любой
формы SAT та показатели этой фиксированной референтной группы,
в каждую такую форму включается небольшой эталонный тест. С по-
мощью этого теста каждая новая форма соотносится с одной или двумя
более ранними формами, те, в свою очередь,-с другими, еще более ран-
ними, и т.д., по цепочке, с формой 1941 г. Такие ненормативные показа-
тели SAT затем можно интерпретировать, сопоставляя их с нужным рас-
пределением показателей конкретного колледжа, типа колледжей, регио-
на и т.д. Подобные специфические нормы более пригодны для принятия
решений о приеме, чем ежегодные нормы; основанные на данных всей
популяции абитуриентов. Более того, любые временные изменения попу-
ляции абитуриентов может обнаружить только шкала фиксированных
показателей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132
нец, эквипроцентильным методом составляется таблица, устанавливаю-
щая соответствие между показателями выделенного набора из батареи
TALENTn данным тестом.
Были также получены данные, необходимые для выделения из бата-
реи TALENT набора, соответствующего каждому из тестов таких бата-
рей, как дифференцированные тесты способностей, классификационные
тесты профессиональной пригодности Дж. Фланагана и тесты общей
профессиональной пригодности Службы занятости США.
Особый интерес представляет исследование эталонных тестов, про-
веденное Службой тестирования в образовании при содействии Амери-
канского управления образования (R.M. Jaeger, 1973). Столь обстоятель-
ное исследование было предпринято для разработки сопоставимых
и действительно репрезентативных общенациональных норм по 7 наибо-
лее употребительным тестам навыков чтения, предназначенным для уче-
ников средних классов. В соответствии с необычайно тщательно разра-
ботанным экспериментальным замыслом в 50 штатах было обследовано
свыше 300 000 учеников IV-VI классов. Эталонный тест состоял из субте-
стов понимания текста и словарного запаса, входящих в национальный
тест школьных достижений, и для них в ходе исследования были уста-
новлены новые нормы. При установлении эквивалентности норм каждо-
му ребенку предъявлялись субтесты понимания текста и словарного за-
В. X. Ангоффом (W.H. Angoff, 1964, 1966, 1971 а) блестяще проанализированы техни-
ческие трудности, возникающие в связи с попытками добиться сопоставимости показате-
88 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
паса двух из семи батарей, каждая из которых составляла пару с любой
другой батареей. К некоторым группам применялись параллельные
формы двух субтестов из одной и той же батареи. В еще одних группах
предъявление пар тестов дублировалось в обратной последовательности,
что позволяло контролировать влияние порядка предъявления тестов.
Статистический анализ полученных данных эквипроцентильным мето-
дом позволил составить таблицы эквивалентности показателей для семи
тестов, было также составлено руководство по интерпретации результа-
тов тестов для их использования в школах заинтересованными лицами
(P.O. Loret, A. Seder, J.C. Bianchini, С. A. Vale, 1974).
Специфические нормы. Еще одним решением-и для большин-
ства тестов, вероятно, более реалистичным-проблемы неэквивалентно-
сти существующих норм является стандартизация тестов для более уз-
кой популяции, выбираемой сообразно специфическим целям каждого
теста. В таких случаях границы нормативной популяции должны быть
четко определены и приведены вместе с нормами. Так, можно указать,
что данные нормы относятся к управленческому персоналу крупных
фирм или к первокурсникам технических колледжей. Для многих целей
тестирования желательно иметь достаточно специализированные нормы.
Даже когда имеются репрезентативные нормы для широкой популяции,
часто оказываются полезными так называемые подгрутовые нормы. По-
требность в них возникает, когда показатели теста заметно меняются от
одной подгруппы к другой. Сами подгруппы могут формироваться по
признаку возраста, года обучения, типа школьной программы, пола, гео-
графического региона, проживания в городе или в сельской местности,
социоэкономического уровня и т.д. Характер использования теста опре-
деляет наиболее существенный признак, а также и предпочтительность
общих или специфических норм.
Следует также упомянуть о локальных нормах, которые нередко раз-
рабатываются пользователями тестов для конкретных социальных еди-
ниц (social setting). Группы, к которым относятся такие нормы, еще более
специфичны, чем даже обсуждавшиеся выше подгруппы. Так, наниматель
может выработать нормы, лучше отвечающие специфике предлагаемой
им работы; администрация колледжей-нормы, рассчитанные на обуче-
ние в данном колледже; а школа может оценивать выполнение тестов
своими учениками в соответствии с собственным распределением показа-
телей. Локальные нормы такого типа в большей степени, чем нацио-
нальные, отвечают таким задачам тестирования, как предсказание дости-
жений в труде или учебе, сравнение относительного уровня знаний детей
по различным предметам, исследование динамики их развития.
Фиксированная референтная группа. Хотя большинство
производных показателей ориентировано на непосредственную норма-
тивную интерпретацию выполнения теста, существуют и примеча-
тельные исключения. Одно из них состоит в использовании фиксирован-
ной референтной группы для обеспечения сопоставимости и преемствен-
ности показателей без обращения к нормативным оценкам выполнения
теста. В этом случае для нормативной интерпретации данных необходи-
мо сопоставить их с нормами, полученными для сходной популяции. Не-
редко для этой цели используются локальные или иные специфические
нормы.
Одним из наиболее очевидных примеров шкал, выработанных на
/пгТТТЛГТЭМиЙ тчгттгг ппгггтмгм r,>nrn -
89 НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
способности к обучению (SAT) Совета колледжей (W.H.Angoff, 1962;
1971b). Между 1926 (когда SAT был применен впервые) и 1941 г. показа-
тели этого теста выражались в нормативной шкале, для которой среднее
значение и стандартное отклонение определялись по показателям абиту-
риентов, полученным при очередном применении теста. В связи с увели-
чением и качественным изменением числа колледжей, подчиненных Сове-
ту, изменилась и популяция абитуриентов, но было решено сохранить
преемственность шкалы SAT, ибо в противном случае индивидуальные
показатели зависели бы от особенностей контингента, проходящего об-
следование в том или ином году. Еще более серьезной причиной сохра-
нения преемственности шкалы было различное действие селективных
факторов на одних и тех же учащихся, в результате чего они выполняли
SAT лучше или хуже в зависимости от периода года. Поэтому после
1941 г. все показатели SA Г выражаются в шкале, построенной согласно
среднему значению и стандартному отклонению данных примерно 11000
абитуриентов, проходивших этот тест в 1941 г. Таким образом, эти аби-
туриенты составили фиксированную референтную группу, относительно
которой производится шкалирование всех последующих форм данного
теста. Например, результат 500 любой формы SAT соответствует средне-
му показателю для выборки 1941 г., показатель 600 приходится на 1ст
выше среднего значения и т.д.
Чтобы можно было переводить первичные показатели любой
формы SAT та показатели этой фиксированной референтной группы,
в каждую такую форму включается небольшой эталонный тест. С по-
мощью этого теста каждая новая форма соотносится с одной или двумя
более ранними формами, те, в свою очередь,-с другими, еще более ран-
ними, и т.д., по цепочке, с формой 1941 г. Такие ненормативные показа-
тели SAT затем можно интерпретировать, сопоставляя их с нужным рас-
пределением показателей конкретного колледжа, типа колледжей, регио-
на и т.д. Подобные специфические нормы более пригодны для принятия
решений о приеме, чем ежегодные нормы; основанные на данных всей
популяции абитуриентов. Более того, любые временные изменения попу-
ляции абитуриентов может обнаружить только шкала фиксированных
показателей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132