При этом предполага-
лось, что такие задания отражают чисто случайные и несущественные
различия в опыте двух полов (Q. McNemar, 1942, гл. 5). Однако ввиду
ограниченного числа заданий для каждого возрастного уровня было не-
возможно изъять все задания, выполняемые по-разному представителя-
ми полов. Поэтому чтобы исключить фактор пола из суммарного ре-
зультата теста, оставшиеся задания такого рода были сбалансированы
так, чтобы мальчики имели преимущество в таком же числе заданий, что
и девочки.
Описанный подход, однако, нельзя применить ко всем случаям груп-
повых различий. В то время как одни тесты, такие, как Станфорд-Бине,
сглаживают различия в выполнении теста испытуемыми мужского
и женского пола, в других тестах такие различия сохраняются, но для
каждого пола приводятся отдельные нормы. Это чаще практикуется
в тестах специальных способностей, в которых, как правило, системати-
чески обнаруживается значительная разница в пользу одного или друго-
го пола.
Более того, при определенных обстоятельствах задания выбираются
с целью не сократить, а довести до максимума различия между резуль-
татами мужчин и женщин. Примером здесь служат шкалы мужественно-
сти и женственности, разработанные для использования в некоторых
личностных опросниках (см. гл. 17). Поскольку цель этих шкал-опреде-
лить, в какой степени ответы индивида согласуются со свойственной на-
шей культуре характеристиками мужественности и женственности, то
203 АНАЛИЗ ЗАДАНИЙ
в них сохраняются только те задания, которые обеспечивают значимое
различение полов.
Подобное разнообразие методик можно обнаружить и применитель-
но к другим групповым различиям в выполнении заданий. При разра-
ботке шкалы социоэкономического статуса многостадийного личностно-
го опросника штата Миннесота (ММР1) сохранялись только те вопросы,
которые значимо дифференцировали ответы старшеклассников, принад-
лежащих к двум контрастным социоэкономическим группам (H.G.Ga-
ugh, 1948). Перекрестная валидация этой шкалы на новой выборке стар-
шеклассников обнаружила корреляцию 0,5 с объективными показателя-
ми социоэкономического статуса. Цель этого теста-определить, в какой
степени индивидуальные эмоциональные и социальные реакции испытуе-
мого сходны с реакциями, характерными для людей высшего или низше-
го социоэкономического уровня. Поэтому задания, подчеркивающие раз-
личия между социальными слоями, включались в тест, а те, которые
обладали низкой или нулевой разрешающей способностью, отбрасыва-
лись. Эта процедура напоминает ту, которая была использована при раз-
работке шкал мужественности и женственности. Очевидно, что в тестах
обоих типов дифференциация групп является критерием, по которому
проводится валидация теста. В подобных случаях социоэкономический
уровень и пол являются соответственно наиболее существенными пере-
менными, на основе которых выбираются задания.
Можно также привести примеры противоположного подхода к со-
циоэкономическим и культурным различиям в тесте. Широкое исследова-
ние культурных различий в заданиях тестов интеллекта было предприня-
то в Чикагском университете (К. Eells et а1., 1951). Исследователи
полагали, что большая часть таких тестов ставит в невыгодные условия
детей из семей низших социоэкономических слоев, поскольку многие за-
дания предполагают наличие у испытуемых информации, навыков и ин-
тересов, типичных для детей из семей среднего достатка. Чтобы подтвер-
дить эту гипотезу фактическими данными, был проведен детальный
анализ заданий восьми весьма распространенных групповых тестов ин-
теллекта. По каждому заданию сравнивались частоты правильных отве-
тов детей из семей более высокого и более низкого социоэкономического
уровня. На основании полученных результатов двумя исследователями
был подготовлен специальный тест, как предполагалось, более <справед-
ливый> по отношению к американским детям из низших слоев городско-
го населения. При разработке этого теста составители стремились ис-
ключить из него задания, которые, как выяснилось, ставят в более
выгодное положение детей из семей среднего достатка.
Как и в случае различий пола, нельзя выработать при рассмотрении
заданий строгой линии поведения, ведущей к выявлению культурных
различий, но можно указать на некоторые основные положения соста-
вления и интерпретации тестов. Во-первых, вопрос о том, сохранить или
отбросить задание, значимо дифференцирующее те или иные группы, ре-
шается в зависимости от назначения теста. Если прогнозируемые крите-
Применение этого теста, известною под названием <Игры Дейвиса-Иилса>, было
впоследствии приостановлено, поскольку он оказался неудовлетворительным по ряду фак-
торов, включая низкую валидность в прогнозировании школьной успеваемости и других
практических критериев. Более того, ожидаемое преимущество в этом тесте для детей низ-
ших слоев населения не подтвердилось на других выборках.
204 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
рии существенно различаются для лиц разного пола, социоэкономиче-
ского уровня или иных категорий, то задания теста, по всей вероятности,
должны выявлять такие групповые различия. Устранить подобные зада-
ния из теста-значило бы понизить его валидность по прогнозированию
данных критериев (A. Anastasi, 1966). Во-вторых, если с помощью теста
предполагается измерять сходство индивида с той или иной группой, то
задания должны, очевидно, усиливать различия между такими группами.
Для тестов этого типа выбираются задания с наибольшими групповыми
различиями в ответах как в случае уже упоминавшихся шкал мужествен-
ности и женственности или шкал социального статуса. В-третьих, эти
проблемы касаются не столько составителя, сколько пользователя теста
и изучающих психологию, желающих правильно интерпретировать ре-
зультаты теста.
Тесты, задания которых прошли отбор согласно их выполнению
членами каких-либо конкретных групп, нельзя использовать для сравне-
ния таких групп. Например, утверждение, что мальчики и девочки не от-
личаются значимо по IQ шкал Станфорд-Вине, не дает никакой инфор-
мации о различиях между ними. Эти различия были сознательно
устранены в процессе отбора заданий для теста, и их отсутствие в окон-
чательных результатах просто указывает на то, что данный аспект по-
строения теста был успешно реализован. Точно так же отсутствие со-
циоэкономических различий в результатах теста, построенного с целью
устранить такие различия, не даст нам никакой информации об относи-
тельном выполнении этого теста группами разного социоэкономическо-
го статуса.
Тесты, в которых групповые различия доводятся до максимума (на-
пример, шкалы мужского и женского начала или шкалы социального
статуса), по тем же причинам не годятся для групповых сравнений.
В этих случаях дифференциация по признаку пола или социоэкономиче-
ского уровня искусственно преувеличена. Для получения несмещенной
оценки существующих групповых различий необходимо отбирать зада-
ния безотносительно к результатам таких групп. Главный вывод, ко-
торый следует сделать из настоящего обсуждения, состоит в том, что
для правильной интерпретации результатов любого теста необходимо
знать, по какому признаку отбирались составляющие его задания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132
лось, что такие задания отражают чисто случайные и несущественные
различия в опыте двух полов (Q. McNemar, 1942, гл. 5). Однако ввиду
ограниченного числа заданий для каждого возрастного уровня было не-
возможно изъять все задания, выполняемые по-разному представителя-
ми полов. Поэтому чтобы исключить фактор пола из суммарного ре-
зультата теста, оставшиеся задания такого рода были сбалансированы
так, чтобы мальчики имели преимущество в таком же числе заданий, что
и девочки.
Описанный подход, однако, нельзя применить ко всем случаям груп-
повых различий. В то время как одни тесты, такие, как Станфорд-Бине,
сглаживают различия в выполнении теста испытуемыми мужского
и женского пола, в других тестах такие различия сохраняются, но для
каждого пола приводятся отдельные нормы. Это чаще практикуется
в тестах специальных способностей, в которых, как правило, системати-
чески обнаруживается значительная разница в пользу одного или друго-
го пола.
Более того, при определенных обстоятельствах задания выбираются
с целью не сократить, а довести до максимума различия между резуль-
татами мужчин и женщин. Примером здесь служат шкалы мужественно-
сти и женственности, разработанные для использования в некоторых
личностных опросниках (см. гл. 17). Поскольку цель этих шкал-опреде-
лить, в какой степени ответы индивида согласуются со свойственной на-
шей культуре характеристиками мужественности и женственности, то
203 АНАЛИЗ ЗАДАНИЙ
в них сохраняются только те задания, которые обеспечивают значимое
различение полов.
Подобное разнообразие методик можно обнаружить и применитель-
но к другим групповым различиям в выполнении заданий. При разра-
ботке шкалы социоэкономического статуса многостадийного личностно-
го опросника штата Миннесота (ММР1) сохранялись только те вопросы,
которые значимо дифференцировали ответы старшеклассников, принад-
лежащих к двум контрастным социоэкономическим группам (H.G.Ga-
ugh, 1948). Перекрестная валидация этой шкалы на новой выборке стар-
шеклассников обнаружила корреляцию 0,5 с объективными показателя-
ми социоэкономического статуса. Цель этого теста-определить, в какой
степени индивидуальные эмоциональные и социальные реакции испытуе-
мого сходны с реакциями, характерными для людей высшего или низше-
го социоэкономического уровня. Поэтому задания, подчеркивающие раз-
личия между социальными слоями, включались в тест, а те, которые
обладали низкой или нулевой разрешающей способностью, отбрасыва-
лись. Эта процедура напоминает ту, которая была использована при раз-
работке шкал мужественности и женственности. Очевидно, что в тестах
обоих типов дифференциация групп является критерием, по которому
проводится валидация теста. В подобных случаях социоэкономический
уровень и пол являются соответственно наиболее существенными пере-
менными, на основе которых выбираются задания.
Можно также привести примеры противоположного подхода к со-
циоэкономическим и культурным различиям в тесте. Широкое исследова-
ние культурных различий в заданиях тестов интеллекта было предприня-
то в Чикагском университете (К. Eells et а1., 1951). Исследователи
полагали, что большая часть таких тестов ставит в невыгодные условия
детей из семей низших социоэкономических слоев, поскольку многие за-
дания предполагают наличие у испытуемых информации, навыков и ин-
тересов, типичных для детей из семей среднего достатка. Чтобы подтвер-
дить эту гипотезу фактическими данными, был проведен детальный
анализ заданий восьми весьма распространенных групповых тестов ин-
теллекта. По каждому заданию сравнивались частоты правильных отве-
тов детей из семей более высокого и более низкого социоэкономического
уровня. На основании полученных результатов двумя исследователями
был подготовлен специальный тест, как предполагалось, более <справед-
ливый> по отношению к американским детям из низших слоев городско-
го населения. При разработке этого теста составители стремились ис-
ключить из него задания, которые, как выяснилось, ставят в более
выгодное положение детей из семей среднего достатка.
Как и в случае различий пола, нельзя выработать при рассмотрении
заданий строгой линии поведения, ведущей к выявлению культурных
различий, но можно указать на некоторые основные положения соста-
вления и интерпретации тестов. Во-первых, вопрос о том, сохранить или
отбросить задание, значимо дифференцирующее те или иные группы, ре-
шается в зависимости от назначения теста. Если прогнозируемые крите-
Применение этого теста, известною под названием <Игры Дейвиса-Иилса>, было
впоследствии приостановлено, поскольку он оказался неудовлетворительным по ряду фак-
торов, включая низкую валидность в прогнозировании школьной успеваемости и других
практических критериев. Более того, ожидаемое преимущество в этом тесте для детей низ-
ших слоев населения не подтвердилось на других выборках.
204 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
рии существенно различаются для лиц разного пола, социоэкономиче-
ского уровня или иных категорий, то задания теста, по всей вероятности,
должны выявлять такие групповые различия. Устранить подобные зада-
ния из теста-значило бы понизить его валидность по прогнозированию
данных критериев (A. Anastasi, 1966). Во-вторых, если с помощью теста
предполагается измерять сходство индивида с той или иной группой, то
задания должны, очевидно, усиливать различия между такими группами.
Для тестов этого типа выбираются задания с наибольшими групповыми
различиями в ответах как в случае уже упоминавшихся шкал мужествен-
ности и женственности или шкал социального статуса. В-третьих, эти
проблемы касаются не столько составителя, сколько пользователя теста
и изучающих психологию, желающих правильно интерпретировать ре-
зультаты теста.
Тесты, задания которых прошли отбор согласно их выполнению
членами каких-либо конкретных групп, нельзя использовать для сравне-
ния таких групп. Например, утверждение, что мальчики и девочки не от-
личаются значимо по IQ шкал Станфорд-Вине, не дает никакой инфор-
мации о различиях между ними. Эти различия были сознательно
устранены в процессе отбора заданий для теста, и их отсутствие в окон-
чательных результатах просто указывает на то, что данный аспект по-
строения теста был успешно реализован. Точно так же отсутствие со-
циоэкономических различий в результатах теста, построенного с целью
устранить такие различия, не даст нам никакой информации об относи-
тельном выполнении этого теста группами разного социоэкономическо-
го статуса.
Тесты, в которых групповые различия доводятся до максимума (на-
пример, шкалы мужского и женского начала или шкалы социального
статуса), по тем же причинам не годятся для групповых сравнений.
В этих случаях дифференциация по признаку пола или социоэкономиче-
ского уровня искусственно преувеличена. Для получения несмещенной
оценки существующих групповых различий необходимо отбирать зада-
ния безотносительно к результатам таких групп. Главный вывод, ко-
торый следует сделать из настоящего обсуждения, состоит в том, что
для правильной интерпретации результатов любого теста необходимо
знать, по какому признаку отбирались составляющие его задания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132