.. Это имец1в
реальное отношение, отношение двусторонне-активное, а не "отношу
ние", как и каким оно представлено в системе самочувствий и самОг
мнений одного из участников этого диалогического взаимодействия...".
"Личность не внутри "тела особи", а внутри "тела человека", Kfl?
торое к телу данной особи никак не сводится, не ограничивается
рамками..."
Итак, личность заключена не только внутри "тела особи", "вНУг
ри органического тела индивида", ее нельзя толковать как естествеНт
но-природное образование.
Можно в подробностях описать психические качества, процессе
и состояния героя или злодея, но пне деяний, ими совершаемых, Mf
кто из них как личность перед нами не предстанет. Деяния же м-offf
быть совершены только в сообществе людей, в реальных социалЫИН
отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность.
Теоретически недопустимое неразличение понятий "личность" и
"психика" оказалось одной из основных причин деформации неко-
торых исходных принципов понимания движущих сил развития лич-
ности.
Л.С. Выготским ( 1930) была сформулирована идея социальной си-
туации развития, "системы отношений между ребенком данного воз-
раста и социальной действительностью как "исходного момента" для
всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение
данного периода и определяющих "целиком и полностью те формы и
тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свой-
ства личности".
Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический по-
стулат концепции развития личности. В педагогической и возраст-
ной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоян-
но использовался как основополагающий (Л.И. Божопич). Однакоря-
дом с ним, а в дальнейшем фактически и вместо него в качестве ис-
ходного момента для объяснения динамических изменений в разви-
тии фигурирует принцип "ведущего типа деятельности" (А.Н. Ле-
онтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
В. В. Давыдов считает, что <социальная ситуация развития - это
прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но
именно такое отношение и реализуется посредствомчеловеческойде-
ятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать
термин "ведущая деятельность" как синоним термина "социальная
ситуация развития">.
Между тем если отношение ребенка к социальной действитель-
ности, что, по Л.С. Выготскому, и есть "социальная ситуация разви-
тия", реализуется "посредством человеческой деятельности", то без
некоторого насилия над логикой само оно, очевидно, не может быть
обозначено как "ведущая деятельность".
Тот факт, что социальное отношение реализуется посредством де-
ятельности, представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевид-
ной связи понятия "социальная ситуация развития" и понятия
"ведущая деятельность", впервые сформулированного в 40-е годы
А.Н. Леонтьевым, здесь пока не прослеживается.
Что же такое "ведущая деятельность" и какую роль она играет в
Развитии личности?
По А.Н. Леонтьеву, "ведущая деятельность - это такая деятель-
ность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в пси-
хических процессах и психологических особенностях личности на
Данной стадии его развития". "Жизнь или деятельность в целом не
складывается, однако, механически из отдельных видов деятельно-
сти. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и
имеют большее значение для дальнейшего развития личности, дру-
гие - меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие - под-
чиненную".
Выдвижение на первый план психологии развития личности про-
блемы "ведущей деятельности" или "ведущего типа деятельности"
имеет свои объективные причины, обусловленные "надсознатель-
ным" процессом формирования категориального и понятийного строя
психологической науки. В период, когда закладывались основы со->
ветской психологической науки, детская психология имела достаточ-
но четко выраженную когнитивную ориентацию, обусловленную
освоением марксистских идей (теория отражения). Исключительный
по своей значимости вклад в выяснение конкретных механизмов и
закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллект
туальных процессов внесли работавшие в то время психологи, изур>
чавшие развитие высших психических функций: логическую память,
воображение, понятийное мышление (Л.С. Выготский); память ц
мышление (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, Л.В. За-
нков, А.А. Смирнов); мышление (С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк,
А.А.Люблинская, Н.А. Менчинская.Л.А. Венгеридр.); интеллект и
речь (А.Р. Лурия); способности (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес); вним>-
ние (Н.Ф. Добрынин); восприятие (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец
В.П. Зинченко); учебную деятельность (Д.Б. Эльконин, В.В. Давы?
дов) и т. д. Совершенно очевидно, что теория развития психики затт
чивалась на оселке экспериментального исследования именно ког-
нитивных процессов.
Значение воли и аффекта никто не отрицал, но их теоретике
эмпирическое изучение не могло идти ни в какое сравнение с масш-
табом изучения познавательной деятельности. Тем более, на протя-
жении многих лет (30-60-е годы) в тени оставалисьсоциально-пси-
хологические аспекты изучения развития личности.
Предложенное А.Н. Леонтьевым понимание личности как систем-
ного социального качества индивида (1975) осваивается психологией
лишь в 80-е годы и фактически не резонирует в возрастной психоло-
гии, хотя для этого были возможности уже после первой публикации
его статей в журнале "Вопросы философии" (1972, 1974), ставших
основой для написания соответствующих глав книги "Деятельность.
Сознание. Личность". Не была осмыслена для разработки теории во
растного развития личности важнейшая и весьма конструктивная ИД
А.Н. Леонтьеваотом, что "многообразные деятельности субъекта пв
ресекаются между собой и связываются в узлы объективными обШР"
ственными по своей природе отношениями, и которые он необхо
днмо вступает. Эти узлы, их иерархия и образуют тот "таинственный"
центр "личности", который мы называем "Я"; иначе говоря, центр
этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а п его бы-
тии".
Такопы объективные причины невольной подмены понятий, а по
существу, последовательного сведения развития личности к развитию
психики, а развития психики - к развитию перцептивных, мнемиче-
ских и интеллектуальных процессов.
В этом контексте становится понятным выдвижение на первый
план в качестве основного фактора развития "ведущего типа деятель-
ности". Действительно, для формирования когнитивных процессов
основным фактором ("ведущим типом деятельности"), обусловлива-
ющим развитие и дошкольном возрасте, является преимущественно
игровая деятельность, в которой формируются воображение и сим-
волическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте
(от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) -
учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и уме-
ний, оперированием с ними (обучение ведет за собой развитие, по
Л.С. Выготскому). Конечно, если свести развитие личности к разви-
тию психики, а последнее - к развитию когнитивных процессов, то в
результате этой двойной редукции можно было обозначить, как это и
зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и уче-
ние как "ведущие типы деятельности" для развития целостной чело-
веческой личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182
реальное отношение, отношение двусторонне-активное, а не "отношу
ние", как и каким оно представлено в системе самочувствий и самОг
мнений одного из участников этого диалогического взаимодействия...".
"Личность не внутри "тела особи", а внутри "тела человека", Kfl?
торое к телу данной особи никак не сводится, не ограничивается
рамками..."
Итак, личность заключена не только внутри "тела особи", "вНУг
ри органического тела индивида", ее нельзя толковать как естествеНт
но-природное образование.
Можно в подробностях описать психические качества, процессе
и состояния героя или злодея, но пне деяний, ими совершаемых, Mf
кто из них как личность перед нами не предстанет. Деяния же м-offf
быть совершены только в сообществе людей, в реальных социалЫИН
отношениях, которые и творят, и сохраняют его как личность.
Теоретически недопустимое неразличение понятий "личность" и
"психика" оказалось одной из основных причин деформации неко-
торых исходных принципов понимания движущих сил развития лич-
ности.
Л.С. Выготским ( 1930) была сформулирована идея социальной си-
туации развития, "системы отношений между ребенком данного воз-
раста и социальной действительностью как "исходного момента" для
всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение
данного периода и определяющих "целиком и полностью те формы и
тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свой-
ства личности".
Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический по-
стулат концепции развития личности. В педагогической и возраст-
ной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоян-
но использовался как основополагающий (Л.И. Божопич). Однакоря-
дом с ним, а в дальнейшем фактически и вместо него в качестве ис-
ходного момента для объяснения динамических изменений в разви-
тии фигурирует принцип "ведущего типа деятельности" (А.Н. Ле-
онтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
В. В. Давыдов считает, что <социальная ситуация развития - это
прежде всего отношение ребенка к социальной действительности. Но
именно такое отношение и реализуется посредствомчеловеческойде-
ятельности. Поэтому вполне правомерно в этом случае использовать
термин "ведущая деятельность" как синоним термина "социальная
ситуация развития">.
Между тем если отношение ребенка к социальной действитель-
ности, что, по Л.С. Выготскому, и есть "социальная ситуация разви-
тия", реализуется "посредством человеческой деятельности", то без
некоторого насилия над логикой само оно, очевидно, не может быть
обозначено как "ведущая деятельность".
Тот факт, что социальное отношение реализуется посредством де-
ятельности, представляется бесспорным, но сколько-нибудь очевид-
ной связи понятия "социальная ситуация развития" и понятия
"ведущая деятельность", впервые сформулированного в 40-е годы
А.Н. Леонтьевым, здесь пока не прослеживается.
Что же такое "ведущая деятельность" и какую роль она играет в
Развитии личности?
По А.Н. Леонтьеву, "ведущая деятельность - это такая деятель-
ность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в пси-
хических процессах и психологических особенностях личности на
Данной стадии его развития". "Жизнь или деятельность в целом не
складывается, однако, механически из отдельных видов деятельно-
сти. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и
имеют большее значение для дальнейшего развития личности, дру-
гие - меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие - под-
чиненную".
Выдвижение на первый план психологии развития личности про-
блемы "ведущей деятельности" или "ведущего типа деятельности"
имеет свои объективные причины, обусловленные "надсознатель-
ным" процессом формирования категориального и понятийного строя
психологической науки. В период, когда закладывались основы со->
ветской психологической науки, детская психология имела достаточ-
но четко выраженную когнитивную ориентацию, обусловленную
освоением марксистских идей (теория отражения). Исключительный
по своей значимости вклад в выяснение конкретных механизмов и
закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллект
туальных процессов внесли работавшие в то время психологи, изур>
чавшие развитие высших психических функций: логическую память,
воображение, понятийное мышление (Л.С. Выготский); память ц
мышление (П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, Л.В. За-
нков, А.А. Смирнов); мышление (С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк,
А.А.Люблинская, Н.А. Менчинская.Л.А. Венгеридр.); интеллект и
речь (А.Р. Лурия); способности (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес); вним>-
ние (Н.Ф. Добрынин); восприятие (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец
В.П. Зинченко); учебную деятельность (Д.Б. Эльконин, В.В. Давы?
дов) и т. д. Совершенно очевидно, что теория развития психики затт
чивалась на оселке экспериментального исследования именно ког-
нитивных процессов.
Значение воли и аффекта никто не отрицал, но их теоретике
эмпирическое изучение не могло идти ни в какое сравнение с масш-
табом изучения познавательной деятельности. Тем более, на протя-
жении многих лет (30-60-е годы) в тени оставалисьсоциально-пси-
хологические аспекты изучения развития личности.
Предложенное А.Н. Леонтьевым понимание личности как систем-
ного социального качества индивида (1975) осваивается психологией
лишь в 80-е годы и фактически не резонирует в возрастной психоло-
гии, хотя для этого были возможности уже после первой публикации
его статей в журнале "Вопросы философии" (1972, 1974), ставших
основой для написания соответствующих глав книги "Деятельность.
Сознание. Личность". Не была осмыслена для разработки теории во
растного развития личности важнейшая и весьма конструктивная ИД
А.Н. Леонтьеваотом, что "многообразные деятельности субъекта пв
ресекаются между собой и связываются в узлы объективными обШР"
ственными по своей природе отношениями, и которые он необхо
днмо вступает. Эти узлы, их иерархия и образуют тот "таинственный"
центр "личности", который мы называем "Я"; иначе говоря, центр
этот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а п его бы-
тии".
Такопы объективные причины невольной подмены понятий, а по
существу, последовательного сведения развития личности к развитию
психики, а развития психики - к развитию перцептивных, мнемиче-
ских и интеллектуальных процессов.
В этом контексте становится понятным выдвижение на первый
план в качестве основного фактора развития "ведущего типа деятель-
ности". Действительно, для формирования когнитивных процессов
основным фактором ("ведущим типом деятельности"), обусловлива-
ющим развитие и дошкольном возрасте, является преимущественно
игровая деятельность, в которой формируются воображение и сим-
волическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте
(от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) -
учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и уме-
ний, оперированием с ними (обучение ведет за собой развитие, по
Л.С. Выготскому). Конечно, если свести развитие личности к разви-
тию психики, а последнее - к развитию когнитивных процессов, то в
результате этой двойной редукции можно было обозначить, как это и
зафиксировано в психолого-педагогической литературе, игру и уче-
ние как "ведущие типы деятельности" для развития целостной чело-
веческой личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182