Но отец русской фи-
зиологии и объективной психологии создал не только научно-обра-
зовательную школу. В один из периодов своей работы - и можно
точно указать те несколько лет, когда это происходило, - он руко-
водил группой учеников, образовавших школу как исследователь-
ский коллектив.
Такого типа школа представляет особый интерес в плане анали-
за процесса научного творчества. Ибо именно в этих обстоятель-
ствах обнажается решающее значение исследовательской програм-
мы в управлении этим процессом. Программа является величай-
шим творением личности ученого, ибо в ней прозревается резульг
тат, который в случае ее успешного исполнения явится миру в об-
разе открытия, дающего повод вписать имя автора в летопись науч-
ных достижений.
Разработка программы предполагает осознание ее творцом про-
блемной ситуации, созданной (не только для него, но для всего на-
учного сообщества) логикой развития науки и наличием орудий,
оперируя которыми, можно было бы найти решение.
Программа, относящаяся к нейрофизиологии, зародилась у Се-
ченова в связи с психологической задачей, касающейся механизма
волевого акта. Открытие им в головном мозгу "центров, задержива-
ющих рефлексы", принесло ему всеевропейскую славу, стало его
личным достижением (оно было совершено в Париже, в лаборато-
См.: Шатерников М.Н. Биографический очерк И.М. Сеченова//Сеченов И.М.
Избр. труды. М., 1935, с. 15.
рци Клода Бернара, который не придал сеченовскому результату
серьезного значения).
Но, вернувшись в Петербург, Сеченов стал трактовать свое от-
крытие как компонент более общей программы по исследованию
отношений между нервными центрами. Соответственно, он мог те-
перь раздать своим ученикам различные фрагменты этой програм-
мы. Она стала объединяющим началом работы собравшейся вокруг
него группы молодых исследователей. Через несколько лет, опира-
ясь на эту программу, произвести новое знание более не удавалось
и школа как исследовательский коллектив распалась. Вчерашние
ученики пошли каждый своим путем.
Вместе с тем Сеченов стал учителем для следующих поколений
исследователей нейрорегуляции поведения и в этом смысле лиде-
ром школы как направления в науке,
За появлением и исчезновением научных школ как исследова-
тельских коллективов скрыта судьба их программ. Каждый из этих
коллективов - это малая социальная общность, отличающаяся "лица
необщим выражением". Различия между ними определяются про-
граммами. В каждой преломляются запросы предметной логики в
той форме, в какой они "запеленгованы" интеллектуальной чув-
ствительностью ее творца. Эти запросы, как отмечалось, динамич-
ны, историчны,
Причины распада
научных школ
Так, в годы становления психологии в качестве самостоятельной
науки велик был авторитет школы Вундта. Ее программа получила
имя структуралистской (главная проблема виделась в выявлении пу-
тем эксперимента элементов, из которых строится сознание). Но
вскоре из школы вышли молодые психологи, предложившие новые
исследовательские программы.
Подобно организму, школа не только зарожда-
ется, но и распадается. Очевидно, что факто-
ры, ответственные за ее расцвет, определяют
также и ее деградацию и исчезновение. Здесь
действуют одни и те же законы. Для их анализа распад школы пред-
ставляет не менее значимый феномен, чем ее возникновение и раз-
витие. Логика развития науки детерминирует движение исследова-
тельской мысли в конкретной проблемной ситуации, "перекодируе-
мой" лидером школы в программу деятельности. Но эта же логика,
посредством других программ, более адекватных ее переменчивым
запросам, ведет к моральному износу этой программы, ее деактуали-
зации, а тем самым и к утрате школой своего былого влияния.
Каждую школу нужно рассматривать в динамике, учитывая сдви-
ги, происходящие в научном сообществе в целом. В 70-х годах
XIX пека, когда лаборатория Вундта и его "Основы физиологиче-
ской психологии" являлись центром кристаллизации новой обла-
сти знания, расстановка научных сил была иная, чем в следующем
десятилетии. Несоответствие между категориальным развитием пси-
хологического познания и теоретической программой Вундта ста-
новилось все более резким, несмотря на усилия, которые прилагал
Вундт, чтобы включить в свою и без того эклектичную систему ме-
тоды и подходы, выработанные психологами совершенно иной ори-
ентации. Если первоначально в самосознании представителей но-
вой дисциплины (а тем самым и в глазах остальных) между школой
Вундта и новой неспекулятивной, опытной психологией стоял знак
равенства, то уже в 80-х годах прошлого столетия работники лейп-
цигской лаборатории начали восприниматься как представители од-
ной из школ, научный авторитет которой стремительно падал.
Приобретение психологией права на самостоятельность подго-
тавливалось интранаучными процессами: становлением ее собствен-
ного исследовательского аппарата - категориального, методическо-
го, теоретического, появлением носителя этого аппарата - научно-
го сообщества и конкретных лиц, которым сообщество придало ли-
дерские функции. Но интранаучное неисчислимыми нитями связа-
но с экстранаучным.
В аналитических целях допустимо на некоторый момент абстра-
гироваться от этих связей. В реальности же движение научной мыс-
ли, какой бы "чистой" она самой себе не казалась, зависит от со-
циальных потребностей, придающих этому движению энергию и на-
правленность.
Запросы практики (педагогической, медицинской, организации
труда и отбора кадров) стимулировали расцвет психологии. Забрез-
жила перспектива приобретения экспериментального знания о че-
ловеке и тем самым решения жизненно важных вопросов средства-
ми точной науки.
Но теоретическая программа Вундта была в этом отношении ма-
лообещающей. Прибывавшая в его лабораторию молодежь жаждала
реального знания. Ей же предлагался интроспективный анализ "не-
посредственного опыта". Перебросить от него мост к практике че-
ловекопознания и человекоизменения было невозможно.
Вундт трактовал эксперимент в психологии только как вспомо-
гательное средство, которое позволяет путем варьирования внеш-
них воздействий и регистрации объективно наблюдаемых реакций
выяснить поэлементное строение сознания. Стало быть, психоло-
гический эксперимент в понимании Вундта не есть эксперименти-
рование над человеческой психикой, под которой понималось толь-
ко то, что начинается и кончается в сознании, отождествленном с
самосознанием. Отсюда - второе ограничение: эксперимент в пси-
хологии невозможен без самонаблюдения. И наконец, третье: эк-
сперимент, по Вундту, применим только к элементарным процес-
сам сознания, но не к высшим (мышление, воля). Последние пред-
лагалось изучать нелабораторными, а культурно-историческими ме-
тодами, путем анализа продуктов деятельности.
Считая указанные каноны незыблемыми, Вундт запрещал лю-
бой иной подход и культивировал соответствующие взгляды в своей
школе. Между тем объективная логика разработки психологических
проблем шла в ином направлении, разрушая барьеры, которые пы-
тался воздвигнуть Вундт.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182
зиологии и объективной психологии создал не только научно-обра-
зовательную школу. В один из периодов своей работы - и можно
точно указать те несколько лет, когда это происходило, - он руко-
водил группой учеников, образовавших школу как исследователь-
ский коллектив.
Такого типа школа представляет особый интерес в плане анали-
за процесса научного творчества. Ибо именно в этих обстоятель-
ствах обнажается решающее значение исследовательской програм-
мы в управлении этим процессом. Программа является величай-
шим творением личности ученого, ибо в ней прозревается резульг
тат, который в случае ее успешного исполнения явится миру в об-
разе открытия, дающего повод вписать имя автора в летопись науч-
ных достижений.
Разработка программы предполагает осознание ее творцом про-
блемной ситуации, созданной (не только для него, но для всего на-
учного сообщества) логикой развития науки и наличием орудий,
оперируя которыми, можно было бы найти решение.
Программа, относящаяся к нейрофизиологии, зародилась у Се-
ченова в связи с психологической задачей, касающейся механизма
волевого акта. Открытие им в головном мозгу "центров, задержива-
ющих рефлексы", принесло ему всеевропейскую славу, стало его
личным достижением (оно было совершено в Париже, в лаборато-
См.: Шатерников М.Н. Биографический очерк И.М. Сеченова//Сеченов И.М.
Избр. труды. М., 1935, с. 15.
рци Клода Бернара, который не придал сеченовскому результату
серьезного значения).
Но, вернувшись в Петербург, Сеченов стал трактовать свое от-
крытие как компонент более общей программы по исследованию
отношений между нервными центрами. Соответственно, он мог те-
перь раздать своим ученикам различные фрагменты этой програм-
мы. Она стала объединяющим началом работы собравшейся вокруг
него группы молодых исследователей. Через несколько лет, опира-
ясь на эту программу, произвести новое знание более не удавалось
и школа как исследовательский коллектив распалась. Вчерашние
ученики пошли каждый своим путем.
Вместе с тем Сеченов стал учителем для следующих поколений
исследователей нейрорегуляции поведения и в этом смысле лиде-
ром школы как направления в науке,
За появлением и исчезновением научных школ как исследова-
тельских коллективов скрыта судьба их программ. Каждый из этих
коллективов - это малая социальная общность, отличающаяся "лица
необщим выражением". Различия между ними определяются про-
граммами. В каждой преломляются запросы предметной логики в
той форме, в какой они "запеленгованы" интеллектуальной чув-
ствительностью ее творца. Эти запросы, как отмечалось, динамич-
ны, историчны,
Причины распада
научных школ
Так, в годы становления психологии в качестве самостоятельной
науки велик был авторитет школы Вундта. Ее программа получила
имя структуралистской (главная проблема виделась в выявлении пу-
тем эксперимента элементов, из которых строится сознание). Но
вскоре из школы вышли молодые психологи, предложившие новые
исследовательские программы.
Подобно организму, школа не только зарожда-
ется, но и распадается. Очевидно, что факто-
ры, ответственные за ее расцвет, определяют
также и ее деградацию и исчезновение. Здесь
действуют одни и те же законы. Для их анализа распад школы пред-
ставляет не менее значимый феномен, чем ее возникновение и раз-
витие. Логика развития науки детерминирует движение исследова-
тельской мысли в конкретной проблемной ситуации, "перекодируе-
мой" лидером школы в программу деятельности. Но эта же логика,
посредством других программ, более адекватных ее переменчивым
запросам, ведет к моральному износу этой программы, ее деактуали-
зации, а тем самым и к утрате школой своего былого влияния.
Каждую школу нужно рассматривать в динамике, учитывая сдви-
ги, происходящие в научном сообществе в целом. В 70-х годах
XIX пека, когда лаборатория Вундта и его "Основы физиологиче-
ской психологии" являлись центром кристаллизации новой обла-
сти знания, расстановка научных сил была иная, чем в следующем
десятилетии. Несоответствие между категориальным развитием пси-
хологического познания и теоретической программой Вундта ста-
новилось все более резким, несмотря на усилия, которые прилагал
Вундт, чтобы включить в свою и без того эклектичную систему ме-
тоды и подходы, выработанные психологами совершенно иной ори-
ентации. Если первоначально в самосознании представителей но-
вой дисциплины (а тем самым и в глазах остальных) между школой
Вундта и новой неспекулятивной, опытной психологией стоял знак
равенства, то уже в 80-х годах прошлого столетия работники лейп-
цигской лаборатории начали восприниматься как представители од-
ной из школ, научный авторитет которой стремительно падал.
Приобретение психологией права на самостоятельность подго-
тавливалось интранаучными процессами: становлением ее собствен-
ного исследовательского аппарата - категориального, методическо-
го, теоретического, появлением носителя этого аппарата - научно-
го сообщества и конкретных лиц, которым сообщество придало ли-
дерские функции. Но интранаучное неисчислимыми нитями связа-
но с экстранаучным.
В аналитических целях допустимо на некоторый момент абстра-
гироваться от этих связей. В реальности же движение научной мыс-
ли, какой бы "чистой" она самой себе не казалась, зависит от со-
циальных потребностей, придающих этому движению энергию и на-
правленность.
Запросы практики (педагогической, медицинской, организации
труда и отбора кадров) стимулировали расцвет психологии. Забрез-
жила перспектива приобретения экспериментального знания о че-
ловеке и тем самым решения жизненно важных вопросов средства-
ми точной науки.
Но теоретическая программа Вундта была в этом отношении ма-
лообещающей. Прибывавшая в его лабораторию молодежь жаждала
реального знания. Ей же предлагался интроспективный анализ "не-
посредственного опыта". Перебросить от него мост к практике че-
ловекопознания и человекоизменения было невозможно.
Вундт трактовал эксперимент в психологии только как вспомо-
гательное средство, которое позволяет путем варьирования внеш-
них воздействий и регистрации объективно наблюдаемых реакций
выяснить поэлементное строение сознания. Стало быть, психоло-
гический эксперимент в понимании Вундта не есть эксперименти-
рование над человеческой психикой, под которой понималось толь-
ко то, что начинается и кончается в сознании, отождествленном с
самосознанием. Отсюда - второе ограничение: эксперимент в пси-
хологии невозможен без самонаблюдения. И наконец, третье: эк-
сперимент, по Вундту, применим только к элементарным процес-
сам сознания, но не к высшим (мышление, воля). Последние пред-
лагалось изучать нелабораторными, а культурно-историческими ме-
тодами, путем анализа продуктов деятельности.
Считая указанные каноны незыблемыми, Вундт запрещал лю-
бой иной подход и культивировал соответствующие взгляды в своей
школе. Между тем объективная логика разработки психологических
проблем шла в ином направлении, разрушая барьеры, которые пы-
тался воздвигнуть Вундт.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182