В так называемом формирующем психолого-педагогическом эк-
сперименте позиции педагога и психолога совмещаются. Однако при
этом не следует стирать разницу между тем, что и как следует сфор-
мировать (проектирование личности) (цели вос-
питания задаются, как известно, не психологией, а обществом) и что
должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало
в структуре развивающейся личности результатом педагогического
воздействия.
Общий вывод, который как минимум мог бы быть сделан на осно-
ве изложенного, - необходимость различать образующие единство,
но не совпадающие процессы развития психики и личности индиви-
да в онтогенезе. Реальное, а не желаемое и не экспериментально сфор-
мированное развитие личности обусловливается, как можно думать,
не одной ведущей деятельностью, а по меньшей мере комплексом ак-
туальных форм деятельности и общения, интегрированных типом ак-
тивных взаимоотношений развивающейся личности и ее социально-
го окружения. В многочисленных экспериментальных работах отече-
ственных психологов они выступают и раскрываются именно в этом
контексте.
Придерживаясь деятельностного подхода к рассматриваемой про-
блеме, мы высказываем предположение, что в аспекте формирова-
ния личности для каждого возрастного периода ведущим является не
монополия конкретной (ведущей) деятельности (предметно-манипу-
лятивной, или игровой, или учебной и др.), а деятельностно-опосред-
ствованный тип взаимоотношений, складывающийся у ребенка с наибо-
лее референтной для него в этот период группой (или лицом). Эти взаи-
моотношения опосредствуются содержанием и характером деятель-
ностей, которые задает эта референтная группа, и общения, которое
" ней складывается. Другими словами, здесь намечается попытка осу-
443
щестпить социально-психологический подход к пониманию развития
личности и построению соответстиующей возрастной периодизации.
Чем располагает социальная психология для построения концеп-
ции развития личности в онтогенезе?
Во-первых, следует обратиться к стратометрической концепции
групп и коллективов, которая, вводя принцип опосредствования меж-
личностных отношении содержанием, ценностями и организацией со-
вместной деятельности, позволяет дифференцировать группы по
уровню их развития, принимая во внимание прежде всего степень
опосредствования и его просоциальный или асоциальный характер
(диффузная группа, просоциальная ассоциация, коллектив, асоциаль-
ная ассоциация, корпорация). Экспериментально показано, что за-
кономерности, выявленные на одном уровне развития группы, не дей-
ствуют или имеют обратное действие на другом уровне развития.
Развитие группы выступает в свете этих теоретических представ-
лений как фактор развития личности в группе (см. главу 1 1 "Катего-
рия общения").
Во-вторых, источником наших дальнейших теоретических пред-
посылок служит концепция персонализации индивида. В соответ-
ствии с ней индивид характеризуется потребностью бытьличностью,
то есть оказаться и оставаться в максимальной степени представлен-
ным значимыми для него качествами в жизнедеятельности другихлю-
дей и способностью быть личностью, то есть совокупностью индиви-
дуальных особенностей и средств, позволяющих совершать деяния,
обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью (см.
главу 9 "Категория личности").
Первый опыт использования концепции персонализации для по-
строения модели развития личности был осуществлен В.А. Петров-
ским. Это была фактически попытка описания закономерностей и
этапности вхождения человека в новую, относительно стабильную
социальную общность, принятие человеком новых социальных ролей,
профессионализации и творческого роста личности, шире - опре-
деления личностью своего места в системе общественных отноше-
ний.
Сохраняя и уточняя общую трехчленную схему этой модели, разо-
вьем ее главным образом в направлении поиска источника смены на-
меченных этапов развития личности (у В.А. Петровского в начальном
варианте модели: "социализация", "индивидуализация" и "интегра-
ция").
Источником развития и утверждения личности, с точки зрения
автора главы, выступает возникающее в системе межиндивидных от-
ношений (в группах того или иного уровня развития) постулируемо
противоречие между потребностью личности в персонализации и объ-
ективной заинтересованностью данной группы, референтной для инди-
вида, принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые со-
ответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и разви-
тия этой группы.
В самом общем виде развитие личности человека можно предста-
вить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интегра-
ции в ней. Идет ли речь о переходе ребенка из детского сада в школу,
подростка в новую компанию, абитуриента - в производственную
бригаду, призывника - в армейское подразделение, или же говорится
о личностном развитии в глобальных масштабах- вегодолговремен-
ности и целостности - от младенчества до гражданской зрелости,
нельзя мыслить этот процесс иначе, как вхождение в общественно-
историческое бытие, представленное в жизни человека его участием
в деятельности различных групп, в которых он осваивается и кото-
рые он активно осваивает.
Мера стабильности этой среды различна. Только условно можно
принять ее как постоянную, неизменяющуюся. В действительности
она претерпевает закономерные изменения, обусловленные социаль-
но и вместе с тем зависящие от активности осваивающих ее людей.
Поэтому есть основания строить первоначально не одну, а две модели
развития личности и только затем перейти к их обобщению в единой
модели.
Модель развития
личности в относительно
стабильной среде
Первая модель рассчитана на относительно
стабильную социальную среду, и тогда разви-
тие личности в ней подчинено внутренним
психологическим закономерностям, воспроиз-
водимым в связи со специфическими харак-
теристиками той общности, в которой оно совершается. Этапы раз-
вития личности в относительно стабильной общности назовем фаза-
ми развития личности. Вторая модель предполагает становление лич-
ности в изменяющейся среде, например, сравнительно плавно проте-
кающее развитие личности в условиях старших классов средней шко-
лы претерпевает изменение при переходе на производство или в во-
инское подразделение.
Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде на-
зопем периодами развития личности.
В том случае, если индивид входит в относительно стабильную со-
циальную общность, он закономерно проходит три фазы своего ста-
новления в ней как личности.
Первая фаза становления личности предполагает усвоение действу-
ющих в общности норм и овладение соответствующими формами и
средствами деятельности. Принеся с собой в новую группу все, что
составляет его индивидуальность, субъект не может полноценно осу-
ществить потребность персонализации раньше, чем освоит действу-
ющие в группе нормы (учебные, производственные и др.) и овладеет
теми приемами и средствами деятельности и общения, которыми вла-
деют другие члены группы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182