При этом якобы возникает открытое противо-
речие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опе-
редившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность
перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии раз
вития его психической жизни, В качестве примера приводилось яв"
ление "перерастания" ребенком своего дошкольного детства. Указы-
валось, таким образом, что переход из стадии дошкольного возраста
в школьную определяется внутренними закономерностями развития.
Следовательно, предполагалось, что возможности, которые предо-
ставляла игра как ведущая деятельность для развития ребенка, будто
бы исчерпываются и спонтанно происходит переход к следующему
виду деятельности - учению. Ребенок занимает новое место в систе-
ме общественных отношений - уже в школе, - тем самым входя в
новую возрастную стадию. "...Проходит некоторое время, знания ре-
бенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в.
результате деятельность в детском садутеряетдля него прежний смысл
и он все больше "выпадает" из жизни детского сада". Все это порож
дает, отмечает А.Н. Леонтьев, так называемый кризис семи лет. "Ес-
ли ребенок останется еще на целый год вне школы, а в семье на него
по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может
обостриться чрезвычайно".
Подобное понимание детерминации переходов ребенка от одной
возрастной стадии к другой и от предшествующей "ведущей деятель-
ности" к последующим можно было бы понять, если придерживаться
трактовки процесса развития личности как заведомо независимогоот
конкретно-исторических условий его протекания и разыгрываюЮв
гося лишь во внутреннем пространстве мира индивида. Однако нел>
не принимать во внимание факт объективно обусловленного измене"
ния места ребенка в окружающем мире, которое происходит беМг"
носительно к тому, исчерпала или нет свои возможности ведущая
ятельность на предыдущем этапе развития.
м
Следует напомнить, что, к примеру, и 30-е годы обучение в школе
начиналось не с шести-семи лет, как сейчас, а с восьми лет. Дети, та-
ким образом, задерживались в детском саду по сравнению с их ны-
нешними сверстниками. Порождало ли именно это обстоятельство
"кризис семи лет", да и был ли он? Более чем сомнительно.
Переход на следующую возрастную стадию не является спонтан-
ным. Он детерминирован задачами и требованиями, вытекающими
из особенностей социально-экономического развития страны. Это
стимулирует активность педагогической подготовки ребенка к выпол-
нению обязательных для него задач и требований, и прежде всего к
формированию целенаправленной мотивации. Ее сущность может
быть обозначена словами: "Хочу быть школьником!"
Не исключено (хотя подтверждение этому потребовало бы специ-
ального психологического исследования), что дети и после семи лет
играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая со-
стояния душевного кризиса, если бы общество посредством системы
педагогических воздействий не формировало у них соответствующую
мотивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрастную ста-
дию и не настаивало бы на необходимости такого перехода.
Именно многоплановая, а не одна, провозглашенная в качестве
доминирующей, деятельность оказывается ведущей на каждом воз-
растном этапе и готовит развивающуюся личность к новым этапам
(интеграция на предыдущем этапе обеспечивает быстрое и успешное
прохождение адаптации на последующем витке развития). Переход в
каждый новый возрастной период обусловлен объективными обще-
ственно-историческими условиями, общей "социальной ситуацией
развития" детства, а неистощением возможностей, которыми обла-
даладеятельность на предыдущем этапе, и не фактом "перерастания"
ее ребенком. Только после перехода на новую возрастную стадию
вновь запускается самодвижение развития, происходит переход ко-
личественных накоплений в качественные изменения структуры раз-
вивающейся личности. В этом и выступают специфические для раз-
вития "перерывы непрерывности".
Рассматривая вопрос о соотношении развития психики и разви-
тия личности, мы исходим не только из того, что при единстве этих
процессов они не являются тождественными. Хотя процесс развития
психики является важнейшим компонентом, стороной, аспектом раз-
вития личности человека, им развитие последней не исчерпывается.
Изменение статуса личности, обретение престижа и авторитета, вхож-
дение в новые социальные роли, возникновение или исчезновение ее
привлекательности не могут быть описаны как стороны развития пси-
ки и не могут быть сведены к ним.
"~~IU3
Поэтому периодизация развития в онтогенезе - это прежде всего
периодизация развития личности как метапсихологической катего-
рии. Развитие психики, а следовательно, и его периодизация являют-
ся стороной, хотя и важнейшей, развития личности. Существует про-
тивоположный подход к теоретическому решению этой проблемы.
Историзм
анализе проблемы
ведущей деятельности
В.В. Давыдов в отличие от А.В. Петровского, чьи взгляды на
процесс развития личности были изложены выше, считает, что "раз-
витие личности - это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно
включено в общее психическое развитие ребенка, поэтому развитие
личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации".
Решение сегодняшних теоретических споров
тесно связано с обращением к истории психо-
логии. (См. главу 2 "Историзм теоретико-психо-
логического анализа".) Следует различать ус-
тойчивую и плодотворную традицию психолог
гической мысли (применительно к рассматриваемой проблеме: идеи>
"социальной ситуации развития", "зоны ближайшего развития",
"сензитивных периодов" Л.С. Выготского, "деятельностного подхо-
да к развитию психики" А.Н. Леонтьева, "формирования способно-
стей в деятельности" Б.М. Теплова и др.) и стереотипы, некритиче-
ски усвоенные психологическим сообществом и сложившиеся под
влиянием недостаточно обоснованных подходов, отражавших ситуа-
тивные высказывания отдельных, в том числе и видных, ученых.
Теоретический анализ обязан расставить все по местам, как бы ни бы
ло трудно расставаться с привычными представлениями и формула
ми и какие бы имена при этом ни были бы упомянуты.
Необходимо с вниманием отнестись к высказанным в разное вре-
мя критическим соображениям по поводу предмета сегодняшнихди-
скуссий, особенно если вопрос не "закрыт", а критические замеча-
ния не привели к научной саморефлексии.
Так случилось и с критикой по поводу понятия "ведущий тип дея-
тельности", сформулированного А.Н. Леонтьевым. Уже в 1946 ГОДУ
во втором издании "Основ общей психологии" С.Л. Рубинштейн вы"
ражает сомнение по поводу тезиса об игре как ведущей форме дея-
тельности в развитии ребенка-дошкольника: "...является ли игровая
деятельность, входящая несомненно как существенный компонент
образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизим
и определяет ли она в конечном счете самый стерженьличностир
бенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точи
зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, иск>Т
определяющие для формирования личности как общественного о
щества компоненты его образа жизни и в неигровой повседневна-
л -1Л
бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение прави-
лами поведения и включения в жизнь коллектива".
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182
речие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опе-
редившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность
перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии раз
вития его психической жизни, В качестве примера приводилось яв"
ление "перерастания" ребенком своего дошкольного детства. Указы-
валось, таким образом, что переход из стадии дошкольного возраста
в школьную определяется внутренними закономерностями развития.
Следовательно, предполагалось, что возможности, которые предо-
ставляла игра как ведущая деятельность для развития ребенка, будто
бы исчерпываются и спонтанно происходит переход к следующему
виду деятельности - учению. Ребенок занимает новое место в систе-
ме общественных отношений - уже в школе, - тем самым входя в
новую возрастную стадию. "...Проходит некоторое время, знания ре-
бенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в.
результате деятельность в детском садутеряетдля него прежний смысл
и он все больше "выпадает" из жизни детского сада". Все это порож
дает, отмечает А.Н. Леонтьев, так называемый кризис семи лет. "Ес-
ли ребенок останется еще на целый год вне школы, а в семье на него
по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может
обостриться чрезвычайно".
Подобное понимание детерминации переходов ребенка от одной
возрастной стадии к другой и от предшествующей "ведущей деятель-
ности" к последующим можно было бы понять, если придерживаться
трактовки процесса развития личности как заведомо независимогоот
конкретно-исторических условий его протекания и разыгрываюЮв
гося лишь во внутреннем пространстве мира индивида. Однако нел>
не принимать во внимание факт объективно обусловленного измене"
ния места ребенка в окружающем мире, которое происходит беМг"
носительно к тому, исчерпала или нет свои возможности ведущая
ятельность на предыдущем этапе развития.
м
Следует напомнить, что, к примеру, и 30-е годы обучение в школе
начиналось не с шести-семи лет, как сейчас, а с восьми лет. Дети, та-
ким образом, задерживались в детском саду по сравнению с их ны-
нешними сверстниками. Порождало ли именно это обстоятельство
"кризис семи лет", да и был ли он? Более чем сомнительно.
Переход на следующую возрастную стадию не является спонтан-
ным. Он детерминирован задачами и требованиями, вытекающими
из особенностей социально-экономического развития страны. Это
стимулирует активность педагогической подготовки ребенка к выпол-
нению обязательных для него задач и требований, и прежде всего к
формированию целенаправленной мотивации. Ее сущность может
быть обозначена словами: "Хочу быть школьником!"
Не исключено (хотя подтверждение этому потребовало бы специ-
ального психологического исследования), что дети и после семи лет
играли бы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая со-
стояния душевного кризиса, если бы общество посредством системы
педагогических воздействий не формировало у них соответствующую
мотивацию, не готовило бы их к вхождению в новую возрастную ста-
дию и не настаивало бы на необходимости такого перехода.
Именно многоплановая, а не одна, провозглашенная в качестве
доминирующей, деятельность оказывается ведущей на каждом воз-
растном этапе и готовит развивающуюся личность к новым этапам
(интеграция на предыдущем этапе обеспечивает быстрое и успешное
прохождение адаптации на последующем витке развития). Переход в
каждый новый возрастной период обусловлен объективными обще-
ственно-историческими условиями, общей "социальной ситуацией
развития" детства, а неистощением возможностей, которыми обла-
даладеятельность на предыдущем этапе, и не фактом "перерастания"
ее ребенком. Только после перехода на новую возрастную стадию
вновь запускается самодвижение развития, происходит переход ко-
личественных накоплений в качественные изменения структуры раз-
вивающейся личности. В этом и выступают специфические для раз-
вития "перерывы непрерывности".
Рассматривая вопрос о соотношении развития психики и разви-
тия личности, мы исходим не только из того, что при единстве этих
процессов они не являются тождественными. Хотя процесс развития
психики является важнейшим компонентом, стороной, аспектом раз-
вития личности человека, им развитие последней не исчерпывается.
Изменение статуса личности, обретение престижа и авторитета, вхож-
дение в новые социальные роли, возникновение или исчезновение ее
привлекательности не могут быть описаны как стороны развития пси-
ки и не могут быть сведены к ним.
"~~IU3
Поэтому периодизация развития в онтогенезе - это прежде всего
периодизация развития личности как метапсихологической катего-
рии. Развитие психики, а следовательно, и его периодизация являют-
ся стороной, хотя и важнейшей, развития личности. Существует про-
тивоположный подход к теоретическому решению этой проблемы.
Историзм
анализе проблемы
ведущей деятельности
В.В. Давыдов в отличие от А.В. Петровского, чьи взгляды на
процесс развития личности были изложены выше, считает, что "раз-
витие личности - это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно
включено в общее психическое развитие ребенка, поэтому развитие
личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации".
Решение сегодняшних теоретических споров
тесно связано с обращением к истории психо-
логии. (См. главу 2 "Историзм теоретико-психо-
логического анализа".) Следует различать ус-
тойчивую и плодотворную традицию психолог
гической мысли (применительно к рассматриваемой проблеме: идеи>
"социальной ситуации развития", "зоны ближайшего развития",
"сензитивных периодов" Л.С. Выготского, "деятельностного подхо-
да к развитию психики" А.Н. Леонтьева, "формирования способно-
стей в деятельности" Б.М. Теплова и др.) и стереотипы, некритиче-
ски усвоенные психологическим сообществом и сложившиеся под
влиянием недостаточно обоснованных подходов, отражавших ситуа-
тивные высказывания отдельных, в том числе и видных, ученых.
Теоретический анализ обязан расставить все по местам, как бы ни бы
ло трудно расставаться с привычными представлениями и формула
ми и какие бы имена при этом ни были бы упомянуты.
Необходимо с вниманием отнестись к высказанным в разное вре-
мя критическим соображениям по поводу предмета сегодняшнихди-
скуссий, особенно если вопрос не "закрыт", а критические замеча-
ния не привели к научной саморефлексии.
Так случилось и с критикой по поводу понятия "ведущий тип дея-
тельности", сформулированного А.Н. Леонтьевым. Уже в 1946 ГОДУ
во втором издании "Основ общей психологии" С.Л. Рубинштейн вы"
ражает сомнение по поводу тезиса об игре как ведущей форме дея-
тельности в развитии ребенка-дошкольника: "...является ли игровая
деятельность, входящая несомненно как существенный компонент
образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизим
и определяет ли она в конечном счете самый стерженьличностир
бенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точи
зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, иск>Т
определяющие для формирования личности как общественного о
щества компоненты его образа жизни и в неигровой повседневна-
л -1Л
бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение прави-
лами поведения и включения в жизнь коллектива".
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182