Так, школьный воз-
раст как стадия развития личности возникает в связи с тем, что обще-
ство конструирует соответствующую систему образования, где школа
является одной из "ступеней" образовательной лестницы.
Признание того, что существует два типа закономерностей, опре-
деляющих развитие личности, разрушает традиционные представ-
ления об одном, якобы единственном, основании детерминации
перехода ребенка на новую стадию развития, к примеру, утвержде-
ние, что переход из дошкольного детства в школьный возраст, но-
сит спонтанный характер, является дискуссионным и более чем
сомнительным.
Отсутствие общепринятой психологической концепции личности
не могло не сказаться на разработке теории развития личности - бо-
гатство эмпирических исследований в возрастной психологии само
по себе не могло обеспечить интегрирование представлений о лич-
ности как некотором едином целом.
Очевидное несовпадение, нетождественность понятий "индивид"
и "личность", как и понятий "психическое развитие" и "развитие лич-
ности", при всем их единстве подсказывает необходимость выделе-
ния особого процесса формирования личности. Личность выступает как
предпосылка и результат изменений, которые производит субъект
своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях вза>
имодействующих с ним людей и в себе самом "как другом". .;
К примеру, такая весомая характеристика личности, как ее "автв<
ритетность", складывается в системе межиндивидных отношений и
зависимости от уровня развития группы проявляется в одних общно
стях как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как "м>
торитет власти", а в других, высокоразвитых группах, - какдемокрви-
тическая "власть авторитета". Здесь личностное выступает как груи>
повое, групповое как личностное (интериндивидная атрибуция литю
сти). В рамках метаиндивидной характеристики личности авторитет
ность - это признание за индивидом права принимать значимые М1
других решения в значимых обстоятельствах, результат того "вклам
да", который он внес своей деятельностью в их личностные смысяц
В низкоразвитых группах - это следствие конформности ее членов
группах типа коллектива - это результат самоопределения личность>
Таким образом, в коллективе авторитетность - это идеальная првж-
ставленность субъекта прежде всего в других (он может иной разМ
знать о степени своей авторитетности) и только в связи с этим ев
мом субъекте. Наконец, во внутреннем пространстве личностсуб
екта - это симптомокомплекс психических качеств. В одном сд>Я
чае - своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимост>
к критике, в другом - принципиальность, высокий интеллект, ДО>
рожелательность, разумная требовательность и т. д. (uнmp(uндмw
ноя атрибуция личности). Если принимать этот принцип рссмотв
ния, то очевидна несводимость развития личности индивида к разМ"
тию его психики.
Процесс развития личности, таким образом, не может бытьем
ден к суммации развития познавательных, эмоциональных и воле>
компонентов, характеризующих индивидуальность человека, Х<Я><
неотделим от них. Еще меньше у нас оснований выдвигать один
этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве сово-
купности эмпирических референтов развития личности (когнитив-
ная ориентация и понимании сущности и характера развития лично-
сти явно преобладала).
Наиболее фундаментальная и развернутая концепция психическо-
го развития, ориентированная на становление как когнитивных, так
мотивационных образующих психики, принадлежит Д.Б. Эльконину,
который, как уже было показано выше, разделяет психическое разви-
тие на эпохи, состоящие из закономерно связанных между собой двух
периодов. Внутри каждой первый период характеризуется усвоением
задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельно-
сти, а второй - усвоением способов деятельности. При этом каждому
периоду соответствует ведущая деятельность: непосредственно-эмо-
циональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипуля-
тивная деятельность (от 1 года до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до
7 лет), учеба (от 7 до 12 лет) интимно-личное общение (от 12до 15 лет),
учебно-профессиональная деятельность (от 15до 17 лет). Концепция
возрастной периодизации Д.Б. Эльконина достаточно полно освеще-
на и позитивно оценена в психологической литературе последних лет.
Однако целый ряд вопросов, относящихся к возможности понять
в свете этой концепции проблему развития человеческой личности,
требует серьезных пояснений. В качестве примера возьмем одну эпо-
ху - детство - и два периода - дошкольное и школьное детство.
Нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет боль-
шое значение для дошкольников и что в ней моделируются отноше-
ния междулюдьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостря-
ются внимание, память и воображение. Одним словом, важность иг-
ры дошкольника для развития его психики, подчеркнутая еще
Л.С. Выготским, истребует новых доказательств. Однако трудно пред-
положить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и мало-
вероятная ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не
повторяющаяся в биографии человека), когда не его реальные поступ-
ки обозначают его личность, а изображение чужих поступков. Для
Формирования личности необходимо усвоение образцов поведения
(Действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком КОТО-
РЫХ, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только
Единые основания периодизации развития личности в онтогенезе выделя-
ются м.С. Каганом. Ведущими для него в соответствующие периоды развития
личности выступают следующие виды деятельности: общение (0-3); детское ху-
вственное творчество (3-7); познание (7-15); ценностно-ориентационная
деятельность (13-18 лет); преобразовательная деятельность (взрослость); об-
ние (старость).
взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые
а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из пред<
положения, согласно которому главным образом игра в дошкольном
возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно по-
нять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений
складывающихся междувзрослыми и детьми, и > большинстве случа-
ев также являющихся вполне реальными, опосредствованными со-
держанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Ca-i
мым референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам
детсада) личность ребенка открывается именно через его деяния, а не
через исполнение ролей в игре. На это существенное обстоятельстве
обратил внимание В.А. Петровский. ".)
Играя в доктора, дошкольник моделирует поведение врача (щупа
ет пульс, просит показать язык и т. д.), но важнейшие личностные
качества, связанные с гуманностью и действенной идентификацией
с другими, формируются и проявляются, когда он заботливо ухажи "
вает за больной бабушкой, то есть в реальной жизненной ситуаций
где индивид выступает как субъект системы межличностных отноше> Э
ний, опосредствованных реальной деятельностью, в данном случав
помощью больному f
.
Л.С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указаяЩ>
что обучение "забегает вперед" развитию, опережает и ведет eraf-Ж
В этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этойЦ
слова, всегда остается "ведущим";
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182
раст как стадия развития личности возникает в связи с тем, что обще-
ство конструирует соответствующую систему образования, где школа
является одной из "ступеней" образовательной лестницы.
Признание того, что существует два типа закономерностей, опре-
деляющих развитие личности, разрушает традиционные представ-
ления об одном, якобы единственном, основании детерминации
перехода ребенка на новую стадию развития, к примеру, утвержде-
ние, что переход из дошкольного детства в школьный возраст, но-
сит спонтанный характер, является дискуссионным и более чем
сомнительным.
Отсутствие общепринятой психологической концепции личности
не могло не сказаться на разработке теории развития личности - бо-
гатство эмпирических исследований в возрастной психологии само
по себе не могло обеспечить интегрирование представлений о лич-
ности как некотором едином целом.
Очевидное несовпадение, нетождественность понятий "индивид"
и "личность", как и понятий "психическое развитие" и "развитие лич-
ности", при всем их единстве подсказывает необходимость выделе-
ния особого процесса формирования личности. Личность выступает как
предпосылка и результат изменений, которые производит субъект
своей деятельностью в мотивационно-смысловых образованиях вза>
имодействующих с ним людей и в себе самом "как другом". .;
К примеру, такая весомая характеристика личности, как ее "автв<
ритетность", складывается в системе межиндивидных отношений и
зависимости от уровня развития группы проявляется в одних общно
стях как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как "м>
торитет власти", а в других, высокоразвитых группах, - какдемокрви-
тическая "власть авторитета". Здесь личностное выступает как груи>
повое, групповое как личностное (интериндивидная атрибуция литю
сти). В рамках метаиндивидной характеристики личности авторитет
ность - это признание за индивидом права принимать значимые М1
других решения в значимых обстоятельствах, результат того "вклам
да", который он внес своей деятельностью в их личностные смысяц
В низкоразвитых группах - это следствие конформности ее членов
группах типа коллектива - это результат самоопределения личность>
Таким образом, в коллективе авторитетность - это идеальная првж-
ставленность субъекта прежде всего в других (он может иной разМ
знать о степени своей авторитетности) и только в связи с этим ев
мом субъекте. Наконец, во внутреннем пространстве личностсуб
екта - это симптомокомплекс психических качеств. В одном сд>Я
чае - своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимост>
к критике, в другом - принципиальность, высокий интеллект, ДО>
рожелательность, разумная требовательность и т. д. (uнmp(uндмw
ноя атрибуция личности). Если принимать этот принцип рссмотв
ния, то очевидна несводимость развития личности индивида к разМ"
тию его психики.
Процесс развития личности, таким образом, не может бытьем
ден к суммации развития познавательных, эмоциональных и воле>
компонентов, характеризующих индивидуальность человека, Х<Я><
неотделим от них. Еще меньше у нас оснований выдвигать один
этих компонентов, а именно познавательную сферу, в качестве сово-
купности эмпирических референтов развития личности (когнитив-
ная ориентация и понимании сущности и характера развития лично-
сти явно преобладала).
Наиболее фундаментальная и развернутая концепция психическо-
го развития, ориентированная на становление как когнитивных, так
мотивационных образующих психики, принадлежит Д.Б. Эльконину,
который, как уже было показано выше, разделяет психическое разви-
тие на эпохи, состоящие из закономерно связанных между собой двух
периодов. Внутри каждой первый период характеризуется усвоением
задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельно-
сти, а второй - усвоением способов деятельности. При этом каждому
периоду соответствует ведущая деятельность: непосредственно-эмо-
циональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипуля-
тивная деятельность (от 1 года до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до
7 лет), учеба (от 7 до 12 лет) интимно-личное общение (от 12до 15 лет),
учебно-профессиональная деятельность (от 15до 17 лет). Концепция
возрастной периодизации Д.Б. Эльконина достаточно полно освеще-
на и позитивно оценена в психологической литературе последних лет.
Однако целый ряд вопросов, относящихся к возможности понять
в свете этой концепции проблему развития человеческой личности,
требует серьезных пояснений. В качестве примера возьмем одну эпо-
ху - детство - и два периода - дошкольное и школьное детство.
Нет особых сомнений в том, что сюжетно-ролевая игра имеет боль-
шое значение для дошкольников и что в ней моделируются отноше-
ния междулюдьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостря-
ются внимание, память и воображение. Одним словом, важность иг-
ры дошкольника для развития его психики, подчеркнутая еще
Л.С. Выготским, истребует новых доказательств. Однако трудно пред-
положить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и мало-
вероятная ситуация (никогда не имевшая места и никогда более не
повторяющаяся в биографии человека), когда не его реальные поступ-
ки обозначают его личность, а изображение чужих поступков. Для
Формирования личности необходимо усвоение образцов поведения
(Действий, ценностей, норм и т. п.), носителем и передатчиком КОТО-
РЫХ, особенно на ранних стадиях онтогенеза, может быть только
Единые основания периодизации развития личности в онтогенезе выделя-
ются м.С. Каганом. Ведущими для него в соответствующие периоды развития
личности выступают следующие виды деятельности: общение (0-3); детское ху-
вственное творчество (3-7); познание (7-15); ценностно-ориентационная
деятельность (13-18 лет); преобразовательная деятельность (взрослость); об-
ние (старость).
взрослый. А с ним ребенок вступает чаще всего отнюдь не в игровые
а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из пред<
положения, согласно которому главным образом игра в дошкольном
возрасте обладает личностно-образующим потенциалом, трудно по-
нять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений
складывающихся междувзрослыми и детьми, и > большинстве случа-
ев также являющихся вполне реальными, опосредствованными со-
держанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Ca-i
мым референтным для ребенка лицам (родителям, воспитательницам
детсада) личность ребенка открывается именно через его деяния, а не
через исполнение ролей в игре. На это существенное обстоятельстве
обратил внимание В.А. Петровский. ".)
Играя в доктора, дошкольник моделирует поведение врача (щупа
ет пульс, просит показать язык и т. д.), но важнейшие личностные
качества, связанные с гуманностью и действенной идентификацией
с другими, формируются и проявляются, когда он заботливо ухажи "
вает за больной бабушкой, то есть в реальной жизненной ситуаций
где индивид выступает как субъект системы межличностных отноше> Э
ний, опосредствованных реальной деятельностью, в данном случав
помощью больному f
.
Л.С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указаяЩ>
что обучение "забегает вперед" развитию, опережает и ведет eraf-Ж
В этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле этойЦ
слова, всегда остается "ведущим";
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182