Этот
факт имел определенное значение для исследований
различных нарушений памяти.
Оказалось, что уже при незначительном увеличении
материала количество повторений, которое требуется
для его запоминания, возрастает во много раз. Из этого
следовало, что увеличение нагрузки на память приво-
дит к снижению работоспособности. Было установлено,
что то время, которое требуется для заучивания мате-
риалов, целесообразно распределять на несколько сро-
ков, разделенных интервалами Например, если матери-
ал требует 30 повторений, целесообразно повторять его
в течение 3 дней по 10 раз, чем 30 раз в один день. Эта
закономерность в эксперим", выполненном в лабора-
тории Г. Мюллера А. Постом (1897), получила название
213
ш
w
Рис. 14. Г. Эббингауз (1850-
1909)
<закона йоста>, в соответствии с которым более старая
ассоциация больше укрепляется повторением и лучше
актуализируется, чем только что образовавшаяся.
Эббингауз установил, что после того, как материал
выучен полностью, необходимо возвращаться к нему>
чтобы он не был забыт: необходимо не только заучива-
ние, но и переучивание.( Показано, что забывание-та-
кой же закономерный процесс, как и запоминание,-и
происходит следующим образом: сразу после запомина-
ния забывание идет быстро, затем процесс замедляется
и через определенное время останавливается. Этот факт
получил графическое изображение в виде <кривой забы-
вания>. Было показано, что этот закон действует не
только для бессмысленных слогов, но и для осмыслен-
ной памяти. Для ответа на вопрос о том, что является
решающим для памяти - элементы или связи между
ними, предъявлялись ряды с постоянным набором эле-
ментов, но отличавшихся их порядком. Был обнаружен
факт ослабления связей в середине ряда (<фактор
края>). Экспериментально исследовалось значение при-
214
надлежности к целому, или вопрос о единицах памяти.
Хотя Эббингауз работал глав-ным образом с бессмыс-
.ленными слогами, он использовал также и осмысленные
тексты. Выступило различие между запоминанием ос-
мысленного и бессмысленного материала. Было уста-
новлено, что для запоминания имеет значение не коли-
чество элементов, а число самостоятельных единиц. Это
противоречило пониманию памяти как механической
способности и подводило к представлению о ней как ос-
мысленной деятельности, Был обнаружен факт упраж-
няемости памяти: тренировка в запоминании одного ма-
териала приводила к улучшению запоминания материа-
ла другого рода. Выводы, полученные Эббингаузом, име-
ли прикладное значение, прежде вс.его,_для педагогики.
Крупным исследователем памяти был .Э"oллcpу
автор трехтомных экспериментальных исследова"нййГ ттгГ-
мяти (<К анализу памяти и представлений>, 1911, 1913,
1917). Мюллер сделал вывод о том, что память-не ме-
ханическая способность. Он показал, что в памяти дей-
ствует установка на запоминание. Способы заучивания
осмысленного текста отличаются от простого повторения
в случае бессмысленного материала. Смысловая работа
над текстом обеспечивает его запоминание. В лаборато- -
рии Мюллер а были созданы новые методы исследования
памяти: метод парных ассоциаций (М. Калкинс) и др.
Экспериментальная разработка мышления состави-
ла предмет и задачу исследований Вюрцбургской школы
(1901-1910-1911 гг.). Школу возглавил О. Кюльпе
(1862-1915), ученик Вундта и его ассистент в Лейпциге
с 1887 по 1894 г. В ее состав входили А.Мйер, A. Met-
сер, Х-..АФ,К.Бюлер, Н.Ах,. Марбе.Оольпе был
не только психологом: от философских познавательно-
теоретических проблем он пришел к психологическим ис-
следованиям мышления. Его философские убеждения
развивались от махизма к феноменологии.
Психологи этой школы начали с простых задач на
чувственное сравнение (например, тяжестей), понимание
слов, предложений и т. п. В качестве испытуемых высту-
пали они сами: предъявлялись высокие требования к
самонаблюдению. В отличие от прежней психологии, ко-
торая хотя и говорила о самонаблюдении, но не разра-
батывала его как метод, вюрцбуржцы сделали самона-
блюдение методом исследования. Н. Ах назвал его <ме-
тодом систематического экспериментального самонаблю-
215
дения>. Испытуемый должен был описать весь процесс
умственной деятельности, иногда его прерывали на ка-
ком-то этапе решения. Использовалось также сообщение
испытуемого непосредственно после окончания опыта.
Полученные данные рассматривались как достоверное и
адекватное описание хода мышления в процессе реше-
ния задачи.
Одной из первых была работа К. Марбе на понима-
ние суждения. Испытуемый сообщал о каких-то неяс-
ных переживаниях, которые Марбе назвал <положения-
ми сознания>: сомнения, неуверенность, ожидание, удив-
ление, согласие, узнавание, а также чувства напряжения
и расслабления. Н. Ах дал им название Bewuptheit, ко-
торое можно перевести как <знаемость>, <осознанность>.
Иногда они сопровождались наглядными представления-
ми или отрывочной внутренней речью. Исследования
А. Мессера, проведенные на материале отдельных слов
и предложений, привели к выводу о том, что процесс
протекает в форме мыслей (Gedanken). Их главная ха-
рактеристика, по Мессеру, состоит в отсутствии чувст-
венно-наглядного содержания, а также связи с речью.
Бюлер развивает положение Мессера о мыслях как ос-
новных носителях мышления, производит их классифи-
кацию: мысли как сознание правил, как сознание отно-
шений и мысли-интенции.
Так, исследования Вюрцбургской школы привели к
опровержению известного из прежней психологии поло-
жения о том, что в состав мышления (и слова как его
носителя) входят в качестве компонента представления,
образы, поколебав этим сенсуалистические представле-
ния о нем. Кюльпе писал: <Я был поражен, что объек-
ты внешнего мира, такие как тела, или метафизические
предметы, такие как идеи Платона или монады Лейбни-
ца, могут мыслиться непосредственно, без того, чтобы
можно было образовать о них наглядные представле-
ния. Из этого я заключил, что мышление должно быть
особым видом деятельности нашей души и что оно стоит
совсем в другом отношении к своим предметам, чем, на-
пример, ощущение или представление>
Независимо от этой школы к аналогичным выводам
пришли и другие психологи: А.Бинэ (<Психология умо-
Цит. по: Messer A. Die Wurzburger Schule//Einfuhrung in die
neuere Psychologie/E. Saupe. Osterwieck-Harz, 1931. S. 18.
216Г
заключения>, 1889; <Экспериментальное изучение интел-
лекта>, 1903), P. Вудвортс (статьи: <Причина произ-
вольного движения>, <Безобразная мысль>, 1906),
Ф. Гальтон и др.
Другой проблемой этой школы был анализ деятель-
ной стороны мышления. В экспериментах X. Уатта ис-
пытуемому давалось задание на направленные ассоциа-
ции. Предполагалось, что правильный ответ обеспечива-
ется у испытуемого внутренней установкой, которая про-
изводит отбор из всех актуализируемых ассоциаций, со-
ответствующих задаче. Н.Ах экспериментально подтвер-
дил эти факты X. Уатта. После того как испытуемый за-
поминал пары бессмысленных слогов, ставилась задача:
после предъявления первого слога воспроизвести не ас-
социированный с ним, а рифмованный. При этом ассо-
циированный слог затормаживался. По Н. Аху, решение
задачи - это активный процесс, в основе которого ле-
жит особый психологический механизм:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77
факт имел определенное значение для исследований
различных нарушений памяти.
Оказалось, что уже при незначительном увеличении
материала количество повторений, которое требуется
для его запоминания, возрастает во много раз. Из этого
следовало, что увеличение нагрузки на память приво-
дит к снижению работоспособности. Было установлено,
что то время, которое требуется для заучивания мате-
риалов, целесообразно распределять на несколько сро-
ков, разделенных интервалами Например, если матери-
ал требует 30 повторений, целесообразно повторять его
в течение 3 дней по 10 раз, чем 30 раз в один день. Эта
закономерность в эксперим", выполненном в лабора-
тории Г. Мюллера А. Постом (1897), получила название
213
ш
w
Рис. 14. Г. Эббингауз (1850-
1909)
<закона йоста>, в соответствии с которым более старая
ассоциация больше укрепляется повторением и лучше
актуализируется, чем только что образовавшаяся.
Эббингауз установил, что после того, как материал
выучен полностью, необходимо возвращаться к нему>
чтобы он не был забыт: необходимо не только заучива-
ние, но и переучивание.( Показано, что забывание-та-
кой же закономерный процесс, как и запоминание,-и
происходит следующим образом: сразу после запомина-
ния забывание идет быстро, затем процесс замедляется
и через определенное время останавливается. Этот факт
получил графическое изображение в виде <кривой забы-
вания>. Было показано, что этот закон действует не
только для бессмысленных слогов, но и для осмыслен-
ной памяти. Для ответа на вопрос о том, что является
решающим для памяти - элементы или связи между
ними, предъявлялись ряды с постоянным набором эле-
ментов, но отличавшихся их порядком. Был обнаружен
факт ослабления связей в середине ряда (<фактор
края>). Экспериментально исследовалось значение при-
214
надлежности к целому, или вопрос о единицах памяти.
Хотя Эббингауз работал глав-ным образом с бессмыс-
.ленными слогами, он использовал также и осмысленные
тексты. Выступило различие между запоминанием ос-
мысленного и бессмысленного материала. Было уста-
новлено, что для запоминания имеет значение не коли-
чество элементов, а число самостоятельных единиц. Это
противоречило пониманию памяти как механической
способности и подводило к представлению о ней как ос-
мысленной деятельности, Был обнаружен факт упраж-
няемости памяти: тренировка в запоминании одного ма-
териала приводила к улучшению запоминания материа-
ла другого рода. Выводы, полученные Эббингаузом, име-
ли прикладное значение, прежде вс.его,_для педагогики.
Крупным исследователем памяти был .Э"oллcpу
автор трехтомных экспериментальных исследова"нййГ ттгГ-
мяти (<К анализу памяти и представлений>, 1911, 1913,
1917). Мюллер сделал вывод о том, что память-не ме-
ханическая способность. Он показал, что в памяти дей-
ствует установка на запоминание. Способы заучивания
осмысленного текста отличаются от простого повторения
в случае бессмысленного материала. Смысловая работа
над текстом обеспечивает его запоминание. В лаборато- -
рии Мюллер а были созданы новые методы исследования
памяти: метод парных ассоциаций (М. Калкинс) и др.
Экспериментальная разработка мышления состави-
ла предмет и задачу исследований Вюрцбургской школы
(1901-1910-1911 гг.). Школу возглавил О. Кюльпе
(1862-1915), ученик Вундта и его ассистент в Лейпциге
с 1887 по 1894 г. В ее состав входили А.Мйер, A. Met-
сер, Х-..АФ,К.Бюлер, Н.Ах,. Марбе.Оольпе был
не только психологом: от философских познавательно-
теоретических проблем он пришел к психологическим ис-
следованиям мышления. Его философские убеждения
развивались от махизма к феноменологии.
Психологи этой школы начали с простых задач на
чувственное сравнение (например, тяжестей), понимание
слов, предложений и т. п. В качестве испытуемых высту-
пали они сами: предъявлялись высокие требования к
самонаблюдению. В отличие от прежней психологии, ко-
торая хотя и говорила о самонаблюдении, но не разра-
батывала его как метод, вюрцбуржцы сделали самона-
блюдение методом исследования. Н. Ах назвал его <ме-
тодом систематического экспериментального самонаблю-
215
дения>. Испытуемый должен был описать весь процесс
умственной деятельности, иногда его прерывали на ка-
ком-то этапе решения. Использовалось также сообщение
испытуемого непосредственно после окончания опыта.
Полученные данные рассматривались как достоверное и
адекватное описание хода мышления в процессе реше-
ния задачи.
Одной из первых была работа К. Марбе на понима-
ние суждения. Испытуемый сообщал о каких-то неяс-
ных переживаниях, которые Марбе назвал <положения-
ми сознания>: сомнения, неуверенность, ожидание, удив-
ление, согласие, узнавание, а также чувства напряжения
и расслабления. Н. Ах дал им название Bewuptheit, ко-
торое можно перевести как <знаемость>, <осознанность>.
Иногда они сопровождались наглядными представления-
ми или отрывочной внутренней речью. Исследования
А. Мессера, проведенные на материале отдельных слов
и предложений, привели к выводу о том, что процесс
протекает в форме мыслей (Gedanken). Их главная ха-
рактеристика, по Мессеру, состоит в отсутствии чувст-
венно-наглядного содержания, а также связи с речью.
Бюлер развивает положение Мессера о мыслях как ос-
новных носителях мышления, производит их классифи-
кацию: мысли как сознание правил, как сознание отно-
шений и мысли-интенции.
Так, исследования Вюрцбургской школы привели к
опровержению известного из прежней психологии поло-
жения о том, что в состав мышления (и слова как его
носителя) входят в качестве компонента представления,
образы, поколебав этим сенсуалистические представле-
ния о нем. Кюльпе писал: <Я был поражен, что объек-
ты внешнего мира, такие как тела, или метафизические
предметы, такие как идеи Платона или монады Лейбни-
ца, могут мыслиться непосредственно, без того, чтобы
можно было образовать о них наглядные представле-
ния. Из этого я заключил, что мышление должно быть
особым видом деятельности нашей души и что оно стоит
совсем в другом отношении к своим предметам, чем, на-
пример, ощущение или представление>
Независимо от этой школы к аналогичным выводам
пришли и другие психологи: А.Бинэ (<Психология умо-
Цит. по: Messer A. Die Wurzburger Schule//Einfuhrung in die
neuere Psychologie/E. Saupe. Osterwieck-Harz, 1931. S. 18.
216Г
заключения>, 1889; <Экспериментальное изучение интел-
лекта>, 1903), P. Вудвортс (статьи: <Причина произ-
вольного движения>, <Безобразная мысль>, 1906),
Ф. Гальтон и др.
Другой проблемой этой школы был анализ деятель-
ной стороны мышления. В экспериментах X. Уатта ис-
пытуемому давалось задание на направленные ассоциа-
ции. Предполагалось, что правильный ответ обеспечива-
ется у испытуемого внутренней установкой, которая про-
изводит отбор из всех актуализируемых ассоциаций, со-
ответствующих задаче. Н.Ах экспериментально подтвер-
дил эти факты X. Уатта. После того как испытуемый за-
поминал пары бессмысленных слогов, ставилась задача:
после предъявления первого слога воспроизвести не ас-
социированный с ним, а рифмованный. При этом ассо-
циированный слог затормаживался. По Н. Аху, решение
задачи - это активный процесс, в основе которого ле-
жит особый психологический механизм:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77