установка и де-
терминирующая тенденция; они придают мышлению це-
ленаправленный характер. Положение и качественном
различии между сенсорными процессами и мышлением
было подвергнуто острой критике Вундтом, Мюллером,
Титченером. Так, Мюллер пытался дать объяснение тем
же фактам с помощью понятия констелляции сознания.
Например, слово <роза> может быть ассоциировапно с
бесчисленными образами к понятиями - красный>,
<цветок>, <шипы>, <сад> и др. в зависимости от общей
констелляции сознания в данный момент.
Отто Зельц (1881-1944) указал, что посредством
констелляции сознания хотя и можно сделать понятным,
почему воспроизводится отнюдь не сильнейшая ассоциа-
ция, но эта теория не может объяснить упорядогпое,
т. е. смысловое, мышление. Зельц занимался решением
настоящих, в том числе творческих, задач и дал такое
описание процесса мышления. На первых этапах проис-
ходят попытки, в результате которых в сознании скла-
дывается образование, названное проблемным комплек-
сом. Это антиципирующая схема задачи, в которой име-
ется разрыв, отвечающий искомому. Она контролирует
и направляет ход мыслительных операций. Если задача
типовая - пробел в схеме заполняется актуализацией
имеющихся способов решения. Если задача не решается
известными способами, она приобретает для данного че-
ловека творческий характер. В этом случае необходимо
217
открытие новых способов решения. Этот процесс также
направляется антиципирующей схемой. При этом нахож-
дение искомого облегчается подсказкой извне, в качест-
ве которой выступает случайное наблюдение каких-то
фактов. В силу большой предварительной работы слу-
чайность становится одним из факторов упорядоченной
духовной деятельности, выполняющих роль подсказки.
Зельц приводит примеры из истории научных открытий
(Фарадей, Дарвин, Франклин и др.). Зельц подчеркива-
ет целостность мышления. Благодаря этой идее вместе с
личным влиянием Вюрцбургская школа подготовила
возникновение нового направления гештальтпсихологии,
хотя Коффка и выступал с полемикой против основных
положений Вюрцбургской школы. Эти исследования убе-
дительно указывали на специфику мышления, которая,
однако, интерпретировалась идеалистически как особая
духовная активность, оторванная от чувственных обра-
зов, от речи, от практики. Такая трактовка-следствие
ограниченности метода, систематической интроспекции.
В самонаблюдении мышление действительно выступает
как протекающее без опоры на чувственные образы и
привычные формы речи. Однако объективные методы
свидетельствуют о связи мышления с речью. В частно-
сти, применение электромиографической и электроэнце-
фалографической техники позволяет регистрировать во
время решения задачи движения мышц речевых органов
и электрическую активность соответствующих участков
коры мозга. Исследование генеза мышления методом
планомерного формирования психических свойств и про-
цессов (П. Я. Гальперин) показало, что <секрет безоб-
разного мышления заключается в том, что оно представ-
ляет собой остаточное явление речевой формы сокра-
щенного и автоматизированного предметного действия.
Очевидно, главная ошибка заключалась не в описании
этого явления... но в том, что явление - и только яв-
ление приравнивалось к полной действительности и за
явлением не видели и не признавали сущности>
Большое ацтие в_Германии получили прикладные
исследования. Э..,К]й (1856-1926) особенно стре-
мился внести в психиатрию психологический экспери-
мент. Он применил в клинике ассоциативный экспери-
Исследования мышления в советской психологии/Под ред.
Е. В. Шороховой. М" 1966. С. 255.
218
мент и показал различие в характере ассоциаций при
шизофрении и маниакально-депрессивном психозе. Ас-
социативный эксперимент в клинике применял также
Р. Зоммер. Крепелин произвел экспериментальные иссле-
дования умственного утомления и построил кривую ра-
боты. Ему принадлежит попытка составления схем ис-
следования личности (здорового или больного) путем
измерения ряда признаков: времени протекания психи-
ческих процессов, способности к упражнению, прочности
упражнения, специальной памяти, приспособляемости,
утомляемости, способности восстанавливаться после уто-
мления, глубины сна, отклоняемости и некоторых дру-
гих. Из подобных исследований возникла задача уста-
новления типа людей, которая стала одним из направле-
ний новой области психологии-дифференциальной пси-
хологии.
В теснейшем союзе с научной психологией действо-
вал Э. Блейлер (1857-1939). Из его школы вышел
К. Юнг, оба использовали ассоциативный эксперимент
в диагностических целях. Блейлер особенно известен
выделением новой формы мышления-аутистического
мышления.
.Интенсивное развитие получило приложение экспе-
риментальной психологии к педагогике. Э. Мейман
(1862-1915), Р. Лай и др. провозгласили возникнове-
ние экспериментальной педагогики. Важное место заня-
ла психология в юридической практике, особенно при
оценке верности свидетельских показаний. В. Штерн
создал Институт прикладной психологии и журнал под
тем же названием. Наибольшее внимание уделял педа-
гогической и промышленной психологии. Основываясь
на фактах из экспериментальной психологии об инди-
видуальных различиях в показаниях между людьми, ко-
торые сначала воспринимались как ошибки, развил диф-
ференциальную психологию (1900). Под влиянием кни-
ги К. Бюхера <Работа и ритм> психологи эксперимен-
тально исследовали отношение между ритмом продук-
тивности и качеством труда. Г. Мюнстерберг, основные
исследования которого были выполнены в Америке, по-
казал практическое значение психологии при выборе
профессии.
У истоков экспериментальной психологии в Америке
стоят В. Джемс, Г. Ст. Холл (1844-1924), Дж. Кеттел
1860-1944). Хотя Джемс не был психологом-экспери-
219
ментатором (он имел небольшую лабораторию в Гар-
вардском университете (основана в 1875 г.), где стави-
лись некоторые эксперименты), он активно поощрял эк-
спериментальные исследования. У него начинают свои
эксперименты по зоопсихологии Э. Торндайк, Д. Дьюи,.
Д. Энджелл, Р. Вудвортс, все психологи-эксперимента-
торы - его ученики. Именно Холл явился основополож-
ником экспериментальной психологии в Америке как ру-
ководитель одной из крупнейших экспериментальных
психологических лабораторий: ее Фресс и Пиаже назы-
вают первой в Америке. Он проводил эксперименталь-
ные исследования в области восприятия, однако веду-
щей его областью была педагогическая и генетическая
психология. Большой энтузиаст организации движения
по изучению детей, он указал на важность эмпирическо-
го изучения ребенка. С этой целью применял анкеты,
опросы (родителей и учителей) с последующей стати-
стической обработкой результатов. Холл явился круп-
ным организатором американской психологической на-
уки. По его инициативе была создана Ассоциация аме-
риканских психологов (1892), первым президентом кото-
рой он был. Он явился основателем важнейших перио-
дических изданий. По приглашению Холла в связи с
20-летием Кларковского университета 3. Фрейд прочи-
тал пять лекций по психоанализу и этим начал разви-
тие психоанализа в США.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77
терминирующая тенденция; они придают мышлению це-
ленаправленный характер. Положение и качественном
различии между сенсорными процессами и мышлением
было подвергнуто острой критике Вундтом, Мюллером,
Титченером. Так, Мюллер пытался дать объяснение тем
же фактам с помощью понятия констелляции сознания.
Например, слово <роза> может быть ассоциировапно с
бесчисленными образами к понятиями - красный>,
<цветок>, <шипы>, <сад> и др. в зависимости от общей
констелляции сознания в данный момент.
Отто Зельц (1881-1944) указал, что посредством
констелляции сознания хотя и можно сделать понятным,
почему воспроизводится отнюдь не сильнейшая ассоциа-
ция, но эта теория не может объяснить упорядогпое,
т. е. смысловое, мышление. Зельц занимался решением
настоящих, в том числе творческих, задач и дал такое
описание процесса мышления. На первых этапах проис-
ходят попытки, в результате которых в сознании скла-
дывается образование, названное проблемным комплек-
сом. Это антиципирующая схема задачи, в которой име-
ется разрыв, отвечающий искомому. Она контролирует
и направляет ход мыслительных операций. Если задача
типовая - пробел в схеме заполняется актуализацией
имеющихся способов решения. Если задача не решается
известными способами, она приобретает для данного че-
ловека творческий характер. В этом случае необходимо
217
открытие новых способов решения. Этот процесс также
направляется антиципирующей схемой. При этом нахож-
дение искомого облегчается подсказкой извне, в качест-
ве которой выступает случайное наблюдение каких-то
фактов. В силу большой предварительной работы слу-
чайность становится одним из факторов упорядоченной
духовной деятельности, выполняющих роль подсказки.
Зельц приводит примеры из истории научных открытий
(Фарадей, Дарвин, Франклин и др.). Зельц подчеркива-
ет целостность мышления. Благодаря этой идее вместе с
личным влиянием Вюрцбургская школа подготовила
возникновение нового направления гештальтпсихологии,
хотя Коффка и выступал с полемикой против основных
положений Вюрцбургской школы. Эти исследования убе-
дительно указывали на специфику мышления, которая,
однако, интерпретировалась идеалистически как особая
духовная активность, оторванная от чувственных обра-
зов, от речи, от практики. Такая трактовка-следствие
ограниченности метода, систематической интроспекции.
В самонаблюдении мышление действительно выступает
как протекающее без опоры на чувственные образы и
привычные формы речи. Однако объективные методы
свидетельствуют о связи мышления с речью. В частно-
сти, применение электромиографической и электроэнце-
фалографической техники позволяет регистрировать во
время решения задачи движения мышц речевых органов
и электрическую активность соответствующих участков
коры мозга. Исследование генеза мышления методом
планомерного формирования психических свойств и про-
цессов (П. Я. Гальперин) показало, что <секрет безоб-
разного мышления заключается в том, что оно представ-
ляет собой остаточное явление речевой формы сокра-
щенного и автоматизированного предметного действия.
Очевидно, главная ошибка заключалась не в описании
этого явления... но в том, что явление - и только яв-
ление приравнивалось к полной действительности и за
явлением не видели и не признавали сущности>
Большое ацтие в_Германии получили прикладные
исследования. Э..,К]й (1856-1926) особенно стре-
мился внести в психиатрию психологический экспери-
мент. Он применил в клинике ассоциативный экспери-
Исследования мышления в советской психологии/Под ред.
Е. В. Шороховой. М" 1966. С. 255.
218
мент и показал различие в характере ассоциаций при
шизофрении и маниакально-депрессивном психозе. Ас-
социативный эксперимент в клинике применял также
Р. Зоммер. Крепелин произвел экспериментальные иссле-
дования умственного утомления и построил кривую ра-
боты. Ему принадлежит попытка составления схем ис-
следования личности (здорового или больного) путем
измерения ряда признаков: времени протекания психи-
ческих процессов, способности к упражнению, прочности
упражнения, специальной памяти, приспособляемости,
утомляемости, способности восстанавливаться после уто-
мления, глубины сна, отклоняемости и некоторых дру-
гих. Из подобных исследований возникла задача уста-
новления типа людей, которая стала одним из направле-
ний новой области психологии-дифференциальной пси-
хологии.
В теснейшем союзе с научной психологией действо-
вал Э. Блейлер (1857-1939). Из его школы вышел
К. Юнг, оба использовали ассоциативный эксперимент
в диагностических целях. Блейлер особенно известен
выделением новой формы мышления-аутистического
мышления.
.Интенсивное развитие получило приложение экспе-
риментальной психологии к педагогике. Э. Мейман
(1862-1915), Р. Лай и др. провозгласили возникнове-
ние экспериментальной педагогики. Важное место заня-
ла психология в юридической практике, особенно при
оценке верности свидетельских показаний. В. Штерн
создал Институт прикладной психологии и журнал под
тем же названием. Наибольшее внимание уделял педа-
гогической и промышленной психологии. Основываясь
на фактах из экспериментальной психологии об инди-
видуальных различиях в показаниях между людьми, ко-
торые сначала воспринимались как ошибки, развил диф-
ференциальную психологию (1900). Под влиянием кни-
ги К. Бюхера <Работа и ритм> психологи эксперимен-
тально исследовали отношение между ритмом продук-
тивности и качеством труда. Г. Мюнстерберг, основные
исследования которого были выполнены в Америке, по-
казал практическое значение психологии при выборе
профессии.
У истоков экспериментальной психологии в Америке
стоят В. Джемс, Г. Ст. Холл (1844-1924), Дж. Кеттел
1860-1944). Хотя Джемс не был психологом-экспери-
219
ментатором (он имел небольшую лабораторию в Гар-
вардском университете (основана в 1875 г.), где стави-
лись некоторые эксперименты), он активно поощрял эк-
спериментальные исследования. У него начинают свои
эксперименты по зоопсихологии Э. Торндайк, Д. Дьюи,.
Д. Энджелл, Р. Вудвортс, все психологи-эксперимента-
торы - его ученики. Именно Холл явился основополож-
ником экспериментальной психологии в Америке как ру-
ководитель одной из крупнейших экспериментальных
психологических лабораторий: ее Фресс и Пиаже назы-
вают первой в Америке. Он проводил эксперименталь-
ные исследования в области восприятия, однако веду-
щей его областью была педагогическая и генетическая
психология. Большой энтузиаст организации движения
по изучению детей, он указал на важность эмпирическо-
го изучения ребенка. С этой целью применял анкеты,
опросы (родителей и учителей) с последующей стати-
стической обработкой результатов. Холл явился круп-
ным организатором американской психологической на-
уки. По его инициативе была создана Ассоциация аме-
риканских психологов (1892), первым президентом кото-
рой он был. Он явился основателем важнейших перио-
дических изданий. По приглашению Холла в связи с
20-летием Кларковского университета 3. Фрейд прочи-
тал пять лекций по психоанализу и этим начал разви-
тие психоанализа в США.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77