Поэтому
относительно низкий уровень обучаемости отдельных школьников
никак не освобождает учителя от необходимости максимально
] развивать мыслительные способности этих учащихся, стремиться
I St полноценному усвоению ими учебного материала.
1 1 В настоящее время изучены некоторые типы учащихся с раз-
j личной обучаемостью. Школьников с более высокой обучаемостью
j [характеризует быстрый темп усвоения, который связан с быст-
рым обобщением, высокой гибкостью (подвижностью) мыслитель-
ного процесса и т. д. Школьников с более низкой обучаемостью
Отличает замедленный темп усвоения, что определяется слабо-
стью обобщения, инертностью (малой подвижностью) мышления
1и т. д.
2. Формирование у школьников научных понятий
Учебные предметы, которые усваивают школьники, представ-
ляют собой системы научных понятий как обобщенных знаний о
существенных признаках предметов и явлений. Усвоение учебно-
1го предмета и представляет, в частности, формирование соответст-
1вующих понятий.
\ Как формируются научные понятия у школьников в учебной
(работе?
Речь идет именно о научных понятиях, усваиваемых в про-
цессе обучения, ибо у школьников имеются и так называемые
житейские понятия, которые складываются вне специального
обучения, в процессе накопления личного опыта и повседневного
общения с другими людьми. Так, научное понятие <хищное
животное> может расходиться с таким же житейским понятием
(например, младшие школьники до изучения в школе соответст-
1" вующего понятия хищными животными часто считают мышей и
крыс, потому что они <вредные> и <страшные>, и не считают
хищными животными кошек, потому что они <домашние> и <ловят
вредных мышей>). Неправильное житейское понятие, разумеется,
мешает усвоению соответствующего научного понятия.
В процессе школьного обучения у учащихся, во-первых, рас-
тет круг понятий и, во-вторых, сами понятия становятся более
полными и точными, расширяется их содержание (т. е. количество
выявленных существенных признаков). Например, усваивая поня-
тие <глагол>, младшие школьники сначала выделяют слова, обоз-
начающие действия {ходить, бегать, сидеть, есть и т.д.), и усваи-
вают первый существенный признак: это слова, отвечающие
на вопросы <что делает?>, <что сделал?>. Школьники по этому
признаку научаются выделять глаголы в предложении, отличать
их от существительных и прилагательных. В дальнейшем понятие
<глагол> обогащается новыми признаками: дети узнают, что гла-
гол может иметь совершенный и несовершенный вид, изменяться
по числам, лицам и временам.
Формирование научных понятий начинается обычно с наблю-
дений за частными, единичными явлениями, ознакомления с
фактами, накопления опыта. Все это, разумеется, организует
учитель. Подбирать факты, явления нужно так, чтобы в различ-
ном можно было видеть одно и то же общее, причем существен-
ное общее. Выделить это общее можно только на основе операции
сравнения. Обобщающая деятельность школьников постепенно
совершенствуется - вначале она часто строится на внешней ана-
логии - сопоставлении внешних признаков и выделении одного
общего признака. Затем на основе сопоставления внешних приз-
наков выделяется ряд общих признаков, которые классифициру-
ются. И наконец, учащиеся переходят к выделению и система-
тизации внутренних, существенных признаков и отвлечению
(абстрагированию) от второстепенных, случайных, несуществен-
ных.
Ошибочное обобщение. Целенаправленная организация дея-
тельности учащихся учителем, конечно, вносит важные коррек-
гивы в эту схему: существенные признаки могут и должны выде-
ляться школьниками (с помощью учителя) на первом же этапе
формирования понятия. Но отмеченная выше схема все-таки дает
себя знать-это сказывается на распространенных ошибках, ко-
торые допускают школьники в процессе усвоения понятий. Ти-
пичной ошибкой будет, например, обобщение по несущественным,
случайным, но ярким, заметным, броским признакам.
Каковы причины этого явления?
Во-первых, здесь сказывается личный опыт ученика, его
житейские понятия, первоначальные обобщения. Так, мышь, по
мнению ребенка, есть домашнее животное (<так как живет дома>),
плод-нечто обязательно сочное и съедобное (в жизни младший
школьник встречается именно с такими плодами), подлежащее-
слово, занимающее первое место в предложении (в упражнениях
дети имели дело чаще всего с такими предложениями), предлог-
Кроткое слово (именно с такими встречался ученик), а поэтому
редлоги смешиваются с местоимениями и союзами. Итак, случай-
ые признаки приобретают обобщенную значимость по той при-
ане, что они играли значительную роль в прежнем личном опыте
ладшего школьника.
Во-вторых, здесь сказывается характер восприятия школьника.
ранг существенных возводятся яркие признаки, непосредственно
эспринимаемые в рисунке или на чертеже. Такова природа ри-
нка, наглядного изображения, чертежа. Нельзя изобразить
акое-нибудь понятие, т. е. предмет, без случайных, несуществен-
ых признаков. Нельзя изобразить <вообще плод>, <вообще рыбу>
т. д. Нельзя изобразить <вообще треугольник> - всегда это
,удет совершенно конкретный треугольник, с определенными угла-
ми, сторонами, определенно расположенный на плоскости.
Однообразные, ограниченные наглядные впечатления тормозят
членение и обобщение существенных признаков предмета или
"ления, так как фиксируют внимание школьников на ясно выра-
женных, но случайных, несущественных признаках. Поэтому
вето младшие школьники не относят к растениям грибы, потому
го <у них нет листьев>, насекомых - к животным, потому что
они маленькие>. Отсюда и распространенные ошибки (<внешний
эл всегда тупой>, <раб-согбенный, измученный, полуголый
повек>, <рабовладелец-толстый, украшен драгоценностями>).
Воздействие непосредственных впечатлений при образовании
ИЯТИЙ столь велико, что в ряде случаев оно оказывается силь-
бе словесного воздействия (текста учебника, объяснения учи-
гля). Например, кита, дельфина самые младшие школьники
когда считают рыбами, хотя детям объясняют, что кит дышит
эздухом, выкармливает детенышей молоком. В данном случае
а операцию обобщения сильно давят внешние наглядные приз-
аки (живет в воде, рыбообразная форма тела, плавает). Лету-
ю мышь дети относят к птицам (<она же летает!>), хотя
акольник знает существенные признаки понятия <млекопитаю-
щие>. Зная, что водоразделом называется граница между двумя
ядом лежащими бассейнами рек, ученики при подведении под
онятие руководствуются признаком несущественным (<Ураль-
еий хребет не является водоразделом, так как водораздел-не-
ольшая возвышенность>). Даже младшие подростки порой не
узнают прямоугольного треугольника, если прямой угол его на-
1Ходится вверху, так как ориентируются не на хорошо известное им
определение (к тому же исключительно простое!), а на случай-
Цаый признак-положение прямого угла внизу слева.
ц Предупреждение и преодоление ошибок обобщения. Разуме-
1тся, установленные факты не влекут за собой вывода об обяза-
йТельном формировании у школьников таких неправильных обоб-
"щений, ошибочных понятий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130
относительно низкий уровень обучаемости отдельных школьников
никак не освобождает учителя от необходимости максимально
] развивать мыслительные способности этих учащихся, стремиться
I St полноценному усвоению ими учебного материала.
1 1 В настоящее время изучены некоторые типы учащихся с раз-
j личной обучаемостью. Школьников с более высокой обучаемостью
j [характеризует быстрый темп усвоения, который связан с быст-
рым обобщением, высокой гибкостью (подвижностью) мыслитель-
ного процесса и т. д. Школьников с более низкой обучаемостью
Отличает замедленный темп усвоения, что определяется слабо-
стью обобщения, инертностью (малой подвижностью) мышления
1и т. д.
2. Формирование у школьников научных понятий
Учебные предметы, которые усваивают школьники, представ-
ляют собой системы научных понятий как обобщенных знаний о
существенных признаках предметов и явлений. Усвоение учебно-
1го предмета и представляет, в частности, формирование соответст-
1вующих понятий.
\ Как формируются научные понятия у школьников в учебной
(работе?
Речь идет именно о научных понятиях, усваиваемых в про-
цессе обучения, ибо у школьников имеются и так называемые
житейские понятия, которые складываются вне специального
обучения, в процессе накопления личного опыта и повседневного
общения с другими людьми. Так, научное понятие <хищное
животное> может расходиться с таким же житейским понятием
(например, младшие школьники до изучения в школе соответст-
1" вующего понятия хищными животными часто считают мышей и
крыс, потому что они <вредные> и <страшные>, и не считают
хищными животными кошек, потому что они <домашние> и <ловят
вредных мышей>). Неправильное житейское понятие, разумеется,
мешает усвоению соответствующего научного понятия.
В процессе школьного обучения у учащихся, во-первых, рас-
тет круг понятий и, во-вторых, сами понятия становятся более
полными и точными, расширяется их содержание (т. е. количество
выявленных существенных признаков). Например, усваивая поня-
тие <глагол>, младшие школьники сначала выделяют слова, обоз-
начающие действия {ходить, бегать, сидеть, есть и т.д.), и усваи-
вают первый существенный признак: это слова, отвечающие
на вопросы <что делает?>, <что сделал?>. Школьники по этому
признаку научаются выделять глаголы в предложении, отличать
их от существительных и прилагательных. В дальнейшем понятие
<глагол> обогащается новыми признаками: дети узнают, что гла-
гол может иметь совершенный и несовершенный вид, изменяться
по числам, лицам и временам.
Формирование научных понятий начинается обычно с наблю-
дений за частными, единичными явлениями, ознакомления с
фактами, накопления опыта. Все это, разумеется, организует
учитель. Подбирать факты, явления нужно так, чтобы в различ-
ном можно было видеть одно и то же общее, причем существен-
ное общее. Выделить это общее можно только на основе операции
сравнения. Обобщающая деятельность школьников постепенно
совершенствуется - вначале она часто строится на внешней ана-
логии - сопоставлении внешних признаков и выделении одного
общего признака. Затем на основе сопоставления внешних приз-
наков выделяется ряд общих признаков, которые классифициру-
ются. И наконец, учащиеся переходят к выделению и система-
тизации внутренних, существенных признаков и отвлечению
(абстрагированию) от второстепенных, случайных, несуществен-
ных.
Ошибочное обобщение. Целенаправленная организация дея-
тельности учащихся учителем, конечно, вносит важные коррек-
гивы в эту схему: существенные признаки могут и должны выде-
ляться школьниками (с помощью учителя) на первом же этапе
формирования понятия. Но отмеченная выше схема все-таки дает
себя знать-это сказывается на распространенных ошибках, ко-
торые допускают школьники в процессе усвоения понятий. Ти-
пичной ошибкой будет, например, обобщение по несущественным,
случайным, но ярким, заметным, броским признакам.
Каковы причины этого явления?
Во-первых, здесь сказывается личный опыт ученика, его
житейские понятия, первоначальные обобщения. Так, мышь, по
мнению ребенка, есть домашнее животное (<так как живет дома>),
плод-нечто обязательно сочное и съедобное (в жизни младший
школьник встречается именно с такими плодами), подлежащее-
слово, занимающее первое место в предложении (в упражнениях
дети имели дело чаще всего с такими предложениями), предлог-
Кроткое слово (именно с такими встречался ученик), а поэтому
редлоги смешиваются с местоимениями и союзами. Итак, случай-
ые признаки приобретают обобщенную значимость по той при-
ане, что они играли значительную роль в прежнем личном опыте
ладшего школьника.
Во-вторых, здесь сказывается характер восприятия школьника.
ранг существенных возводятся яркие признаки, непосредственно
эспринимаемые в рисунке или на чертеже. Такова природа ри-
нка, наглядного изображения, чертежа. Нельзя изобразить
акое-нибудь понятие, т. е. предмет, без случайных, несуществен-
ых признаков. Нельзя изобразить <вообще плод>, <вообще рыбу>
т. д. Нельзя изобразить <вообще треугольник> - всегда это
,удет совершенно конкретный треугольник, с определенными угла-
ми, сторонами, определенно расположенный на плоскости.
Однообразные, ограниченные наглядные впечатления тормозят
членение и обобщение существенных признаков предмета или
"ления, так как фиксируют внимание школьников на ясно выра-
женных, но случайных, несущественных признаках. Поэтому
вето младшие школьники не относят к растениям грибы, потому
го <у них нет листьев>, насекомых - к животным, потому что
они маленькие>. Отсюда и распространенные ошибки (<внешний
эл всегда тупой>, <раб-согбенный, измученный, полуголый
повек>, <рабовладелец-толстый, украшен драгоценностями>).
Воздействие непосредственных впечатлений при образовании
ИЯТИЙ столь велико, что в ряде случаев оно оказывается силь-
бе словесного воздействия (текста учебника, объяснения учи-
гля). Например, кита, дельфина самые младшие школьники
когда считают рыбами, хотя детям объясняют, что кит дышит
эздухом, выкармливает детенышей молоком. В данном случае
а операцию обобщения сильно давят внешние наглядные приз-
аки (живет в воде, рыбообразная форма тела, плавает). Лету-
ю мышь дети относят к птицам (<она же летает!>), хотя
акольник знает существенные признаки понятия <млекопитаю-
щие>. Зная, что водоразделом называется граница между двумя
ядом лежащими бассейнами рек, ученики при подведении под
онятие руководствуются признаком несущественным (<Ураль-
еий хребет не является водоразделом, так как водораздел-не-
ольшая возвышенность>). Даже младшие подростки порой не
узнают прямоугольного треугольника, если прямой угол его на-
1Ходится вверху, так как ориентируются не на хорошо известное им
определение (к тому же исключительно простое!), а на случай-
Цаый признак-положение прямого угла внизу слева.
ц Предупреждение и преодоление ошибок обобщения. Разуме-
1тся, установленные факты не влекут за собой вывода об обяза-
йТельном формировании у школьников таких неправильных обоб-
"щений, ошибочных понятий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130