Относительно первой из поставленных проблем
существуют различные точки зрения. Многие авторы со-
гласны с названной ограниченностью лабораторных
экспериментов, другие считают, что от лабораторного
эксперимента и не надо требовать экологической валид-
ности, что его результаты заведомо не следует перено-
сить в <реальную жизнь>, что в эксперименте следует
лишь проверять отдельные положения теории, а для
анализа реальных ситуаций нужно интерпретировать
уже эти положения теории. Такого рода соображения
могут, конечно, быть приняты в расчет, но не снимают
всех проблем, поскольку проверка теории тоже вполне
надежна лишь в ситуациях, близких к реальным.
Другая ограниченность связана со специфическим
решением проблемы репрезентативности в лабораторном
эксперименте. Обычно для эксперимента не считается
обязательным соблюдение принципа репрезентативнос-
ти, т. е. точного учета класса объектов, на которые мо-
жно распространять результаты. Однако, что касается
социальной психологии, здесь возникает такого рода
смещение, которое нельзя не учитывать. Чтобы в лабо-
раторных условиях собрать группу испытуемых, их
надо на более или менее длительный срок <вырвать>
из реальной жизнедеятельности. Понятно, что условие
это настолько сложно, что чаще экспериментаторы идут
по более легкому пути - используют тех испытуемых,
кто ближе и доступнее. Чаще всего ими оказываются
студенты психологических факультетов, притом те из
них, которые выразили готовность, согласие прийти на
эксперимент. Но именно этот факт и вызывает критику
(в США существует даже пренебрежительный термин
<социальная психология второкурсников, иронически
фиксирующий преобладающий контингент испытуе-
мых - студентов психологических факультетов), так
как в социальной психологии возрастной, профессио-
нальный статус испытуемых играет весьма серьезную
роль и названное смещение может сильно исказить ре-
зультаты. Кроме того, и <готовность> работать с экспе-
риментатором тоже означает своеобразное смещение
выборки.
По сравнению с лабораторными экспериментами экс-
перименты в естественных условиях обладают в перечи-
сленных отношениях некоторыми преимуществами, но,
в свою очередь, уступают по возможностям большей
<чистоты> и точности. Если учесть важнейшее требова-
ние социальной психологии - изучать реальные соци-
альные группы, реальную деятельность личностей в них,
то можно считать естественный эксперимент более пер-
спективным методом социально-психологического иссле-
дования. Что касается противоречия между точно-
стью измерения и глубиной качественного (содержа-
тельного) анализа данных, то это противоречие, дейст-
вительно, существует, причем оно более глубоко и от-
носится не только к проблемам экспериментального ме-
тода.
Все описанные методики обладают одной общей чер-
той, специфической именно для социально-психологиче-
ского исследования. При любой форме получения ин-
формации, при условии, что источником ее является че-
ловек, возникает еще и такая особая переменная, как
взаимодействие исследователя с испытуемым. Это взаи-
модействие ярче всего проявляется в интервью, но фак-
тически дано при любом из методов. Сам факт, требо-
вание его учета констатируются уже давно в социально-
психологической литературе. Однако серьезная разра-
ботка, изучение этой проблемы еще ждут своих иссле-
дователей.
Ряд важных методологических проблем встает и при
характеристике второй группы методов, а именно мето-
дов обработки материала. Сюда относятся все приемы
статистики (корреляционный анализ, факторный ана-
лиз) и вместе с тем приемы логической и теоретической
обработки (построение типологий, различные способы
74
построения объяснений и т, д.). Вот здесь-то и обнару-
живается вновь названное противоречие. В какой мере
исследователь вправе включать в интерпретацию дан-
ных соображения не только логики, но и содержательной
теории? Не будет ли включение таких моментов вредить
объективности исследования, вносить в него то, что на
языке науковедения называется проблемой ценностей?
Для естественных и, особенно, точных наук проблема
ценностей не стоит как специальная проблема, а для
наук о человеке, и в том числе для социальной психоло-
гии, она является именно таковой. Именно поэтому вто-
рая группа методов социальной психологии - методов
обработки - требует специального обсуждения.
В современной научной литературе полемика вокруг
проблемы ценностей находит свое разрешение в форму-
лировании двух образцов научного знания - <сциенти-
стского> и <гуманистического> - и выяснения отноше-
ний между ними. Сциентистский образ науки был соз-
дан в философии неопозитивизма. Главная идея, кото-
рая была положена в основу построения такого образа,
заключалась в требовании уподобления всех наук наи-
более строгим и развитым естественным наукам, преж-
де всего физике. Наука должна опираться на строгий
фундамент фактов, применять строгие методы измере-
ния, использовать лишь операциональные понятия (т. е.
понятия, по отношению к которым разработаны опера-
ции измерения тех признаков, которые выражены в по-
нятии), обладать совершенными приемами верифика-
ции гипотез. Никакие ценностные суждения не могут
быть включены ни в сам процесс научного исследова-
ния, ни в интерпретацию его результатов, поскольку та-
кое включение снижает качество знания, открывает до-
ступ крайне субъективным заключениям. Соответствен-
но этому образу науки трактовалась и роль ученого в
обществе. Она отождествлялась с ролью беспристраст-
ного наблюдателя, но никак не участника событий изу-
чаемого мира. В лучшем случае допускается выполне-
ние ученым роли инженера или, точнее, техника, кото-
рый разрабатывает конкретные рекомендации, но отстра-
нен от решения принципиальных вопросов, например
относительно направленности использования результа-
тов его исследований.
Уже на самых ранних стадиях зарождения подобных
взглядов были выдвинуты серьезные возражения такой
точке зрения. Особенно они касались наук о человеке,
об обществе, об отдельных общественных явлениях. Хо-
тя и в идеалистической форме, но возражение было
сформулировано, в частности, в философии неокантиант-
ства, где обсуждался тезис о принципиальном различии
<наук о природе> и <наук о культуре>. Уже не на чисто
философском уровне, а на уровне, более близком к кон-
кретной психологии, эта проблема была поставлена
В. Дильтеем при создании им <понимающей психоло-
гии>, где принцип понимания выдвигался на равную
ступень с принципом объяснения, защищаемым позити-
вистами. Таким образом, полемика насчитывает долгую
историю. Сегодня это второе направление отождествля-
ет себя с <гуманистической> традицией и во многом под-
держано философскими идеями франкфуртской школы.
Проблема ценностей выдвигается в этой традиции на
первый план. Возражая позиции сциентизма, гуманисти-
ческая ориентация настаивает на том, что специфика
наук о человеке требует включения ценностных сужде-
ний в ткань научного исследования.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115
существуют различные точки зрения. Многие авторы со-
гласны с названной ограниченностью лабораторных
экспериментов, другие считают, что от лабораторного
эксперимента и не надо требовать экологической валид-
ности, что его результаты заведомо не следует перено-
сить в <реальную жизнь>, что в эксперименте следует
лишь проверять отдельные положения теории, а для
анализа реальных ситуаций нужно интерпретировать
уже эти положения теории. Такого рода соображения
могут, конечно, быть приняты в расчет, но не снимают
всех проблем, поскольку проверка теории тоже вполне
надежна лишь в ситуациях, близких к реальным.
Другая ограниченность связана со специфическим
решением проблемы репрезентативности в лабораторном
эксперименте. Обычно для эксперимента не считается
обязательным соблюдение принципа репрезентативнос-
ти, т. е. точного учета класса объектов, на которые мо-
жно распространять результаты. Однако, что касается
социальной психологии, здесь возникает такого рода
смещение, которое нельзя не учитывать. Чтобы в лабо-
раторных условиях собрать группу испытуемых, их
надо на более или менее длительный срок <вырвать>
из реальной жизнедеятельности. Понятно, что условие
это настолько сложно, что чаще экспериментаторы идут
по более легкому пути - используют тех испытуемых,
кто ближе и доступнее. Чаще всего ими оказываются
студенты психологических факультетов, притом те из
них, которые выразили готовность, согласие прийти на
эксперимент. Но именно этот факт и вызывает критику
(в США существует даже пренебрежительный термин
<социальная психология второкурсников, иронически
фиксирующий преобладающий контингент испытуе-
мых - студентов психологических факультетов), так
как в социальной психологии возрастной, профессио-
нальный статус испытуемых играет весьма серьезную
роль и названное смещение может сильно исказить ре-
зультаты. Кроме того, и <готовность> работать с экспе-
риментатором тоже означает своеобразное смещение
выборки.
По сравнению с лабораторными экспериментами экс-
перименты в естественных условиях обладают в перечи-
сленных отношениях некоторыми преимуществами, но,
в свою очередь, уступают по возможностям большей
<чистоты> и точности. Если учесть важнейшее требова-
ние социальной психологии - изучать реальные соци-
альные группы, реальную деятельность личностей в них,
то можно считать естественный эксперимент более пер-
спективным методом социально-психологического иссле-
дования. Что касается противоречия между точно-
стью измерения и глубиной качественного (содержа-
тельного) анализа данных, то это противоречие, дейст-
вительно, существует, причем оно более глубоко и от-
носится не только к проблемам экспериментального ме-
тода.
Все описанные методики обладают одной общей чер-
той, специфической именно для социально-психологиче-
ского исследования. При любой форме получения ин-
формации, при условии, что источником ее является че-
ловек, возникает еще и такая особая переменная, как
взаимодействие исследователя с испытуемым. Это взаи-
модействие ярче всего проявляется в интервью, но фак-
тически дано при любом из методов. Сам факт, требо-
вание его учета констатируются уже давно в социально-
психологической литературе. Однако серьезная разра-
ботка, изучение этой проблемы еще ждут своих иссле-
дователей.
Ряд важных методологических проблем встает и при
характеристике второй группы методов, а именно мето-
дов обработки материала. Сюда относятся все приемы
статистики (корреляционный анализ, факторный ана-
лиз) и вместе с тем приемы логической и теоретической
обработки (построение типологий, различные способы
74
построения объяснений и т, д.). Вот здесь-то и обнару-
живается вновь названное противоречие. В какой мере
исследователь вправе включать в интерпретацию дан-
ных соображения не только логики, но и содержательной
теории? Не будет ли включение таких моментов вредить
объективности исследования, вносить в него то, что на
языке науковедения называется проблемой ценностей?
Для естественных и, особенно, точных наук проблема
ценностей не стоит как специальная проблема, а для
наук о человеке, и в том числе для социальной психоло-
гии, она является именно таковой. Именно поэтому вто-
рая группа методов социальной психологии - методов
обработки - требует специального обсуждения.
В современной научной литературе полемика вокруг
проблемы ценностей находит свое разрешение в форму-
лировании двух образцов научного знания - <сциенти-
стского> и <гуманистического> - и выяснения отноше-
ний между ними. Сциентистский образ науки был соз-
дан в философии неопозитивизма. Главная идея, кото-
рая была положена в основу построения такого образа,
заключалась в требовании уподобления всех наук наи-
более строгим и развитым естественным наукам, преж-
де всего физике. Наука должна опираться на строгий
фундамент фактов, применять строгие методы измере-
ния, использовать лишь операциональные понятия (т. е.
понятия, по отношению к которым разработаны опера-
ции измерения тех признаков, которые выражены в по-
нятии), обладать совершенными приемами верифика-
ции гипотез. Никакие ценностные суждения не могут
быть включены ни в сам процесс научного исследова-
ния, ни в интерпретацию его результатов, поскольку та-
кое включение снижает качество знания, открывает до-
ступ крайне субъективным заключениям. Соответствен-
но этому образу науки трактовалась и роль ученого в
обществе. Она отождествлялась с ролью беспристраст-
ного наблюдателя, но никак не участника событий изу-
чаемого мира. В лучшем случае допускается выполне-
ние ученым роли инженера или, точнее, техника, кото-
рый разрабатывает конкретные рекомендации, но отстра-
нен от решения принципиальных вопросов, например
относительно направленности использования результа-
тов его исследований.
Уже на самых ранних стадиях зарождения подобных
взглядов были выдвинуты серьезные возражения такой
точке зрения. Особенно они касались наук о человеке,
об обществе, об отдельных общественных явлениях. Хо-
тя и в идеалистической форме, но возражение было
сформулировано, в частности, в философии неокантиант-
ства, где обсуждался тезис о принципиальном различии
<наук о природе> и <наук о культуре>. Уже не на чисто
философском уровне, а на уровне, более близком к кон-
кретной психологии, эта проблема была поставлена
В. Дильтеем при создании им <понимающей психоло-
гии>, где принцип понимания выдвигался на равную
ступень с принципом объяснения, защищаемым позити-
вистами. Таким образом, полемика насчитывает долгую
историю. Сегодня это второе направление отождествля-
ет себя с <гуманистической> традицией и во многом под-
держано философскими идеями франкфуртской школы.
Проблема ценностей выдвигается в этой традиции на
первый план. Возражая позиции сциентизма, гуманисти-
ческая ориентация настаивает на том, что специфика
наук о человеке требует включения ценностных сужде-
ний в ткань научного исследования.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115