Если психолог аффективен, он не может продуктивно
работать с клиентами, имеющими проблемы аффективной
сферы, корректировать до тех пор, пока не выяснит причи-
ны и особенности собственной аффективности.
Если психолог обладает слабыми волевыми усилиями,
его коррекция волевой активности детей будет носить фор-
мальный характер.
Если взрослый чувствует себя нелюбимым и одиноким,
ему будет трудно воспитать счастливых и любящих детей.
Личностная неподготовленность может проявиться в виде
психологических барьеров к требованиям коррекционного об-
щения. Если психолога в детстве строго наказывали или на-
казывали физически и он пережил травму личного униже-
ния, то коррекционное требование - не унижать клиента
(ребенка), которого также наказывают физически и кото-
рый находится в состоянии депрессии, таким психологом
может игнорироваться. Взрослый может считать это требо-
вание необязательным: меня били в детстве, а я вырос дос-
тойным человеком. В результате между психологом и клиен-
том возникает эмоциональный резонанс.
Аналогичные эмоциональные состояния у психолога и
клиента (например, стрессовая реакция в сходных ситуаци-
ях) могут усиливать друг друга и мешать коррекционному
процессу.
Особенности личностных проблем, эмоционально-воле-
вого склада взрослого репродуцируются в возрастающих
объемах в личности ребенка. Происходит навязывание ре-
бенку, воспроизведение уже им самим стереотипов взрос-
лого. Личностные проблемы взрослого увеличивают его
субъективизм и пристрастность в оценке личности ребенка.
Происходит своеобразная экстраполяция предвзятой оцен-
ки в будущее ребенка: <Если ты сейчас так делаешь, то что
с тобой будет, когда ты вырастешь?> Словесные негатив-
ные посылки воспринимаются ребенком, запоминаются и
воспроизводятся им в настоящем и в будущем.
20
В романе <Герои нашего времени> M.tu. Лермонтов пи-
шет: <Да, такова была моя участь с самого детства! Все
читали на моем лице признаки дурных свойств, которых
не было; но их предполагали - и они родились. Я был
скромен - меня обвиняли в лукавстве: я стал скрытен. Я
глубоко чувствовал добро и зло; никто меня не ласкал,
все оскорбляли: я стал злопамятен; я был угрюм, - другие
дети - веселы и болтливы; я чувствовал себя выше их, -
меня ставили ниже. Я сделался завистлив. Я был готов лю-
бить весь мир - меня никто не понял: я выучился ненави-
деть. Я говорил правду - мне не верили: я начал обманы-
вать>.
Данный отрывок иллюстрирует эффект приписывания.
Взрослый может рассуждать следующим образом: <Этот ре-
бенок из неполной семьи, следовательно, у него присут-
ствуют дефекты развития личности> или <Этот ребенок из
неполной семьи, я сам тоже из неполной семьи - я знаю,
что с ним может быть, а чего - не может>.
Проработанность личностных проблем позволяет взрос-
лому выбрать адекватную позицию по отношению к ребен-
ку. Например, в выборе оснований для проведения коррек-
ционных мероприятий может присутствовать мотив: <Этот
ребенок слишком шумный, подвижный, а этот - вредный,
этот- заторможен и раздражает меня, следовательно, их
поведение следует корректировать>. В данном случае это по-
зиция, центрированная на взрослом, - ребенок подвергает-
ся изменениям по потребности взрослого.
Личностная готовность осуществлять коррекцию пред-
полагает наличие у взрослого потребности идти не от себя, а
от ребенка и его проблем.
Может существовать вариант центрации на модели лич-
ности, когда коррекционное воздействие осуществляется
после соотнесения особенностей переживания и поведения
ребенка с определенным образцом (возрастным, половым,
культурным, национальным и т.д.). В данном случае взрос-
лый займет как бы нейтральную позицию по отношению к
содержанию образца, но способы воздействия опять же бу-
дут зависеть от особенности его личности. В процессе есте-
ственного общения взрослого и ребенка должна постоянно
осуществляться взаимокоррекция, т.е. взрослый должен про-
являть гибкость, непредвзято относиться к реакциям ре-
бенка в процессе взаимодействия и постоянно предлагать
ему разнообразные варианты реагирования, проводить ра-
боту над собой
21
ОСОБЕННОСТИ СОСТАВЛЕНИЯ
ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ ПРОГРАММ
1. ПРИНЦИПЫ СОСТАВЛЕНИЯ И ОСНОВНЫЕ
ВИДЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ ПРОГРАММ
Основные принципы составления
психокоррекционных программ
Составляя различного рода коррекционные программы,
необходимо опираться на следующие принципы:
1. Принцип системности коррекционных, профилакти-
ческих и развивающих задач.
2. Принцип единства коррекции и диагностики.
3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа.
4. Деятельностный принцип коррекции.
5. Принцип учета возрастно-психологических и индиви-
дуальных особенностей клиента.
6. Принцип комплексности методов психологического
воздействия.
7. Принцип активного привлечения ближайшего соци-
ального окружения к участию в коррекционной программе.
8. Принцип опоры на разного уровня организации пси-
хических процессов.
9. Принцип программированного обучения.
10. Принцип возрастания сложности.
11. Принцип учета объема и степени разнообразия мате-
риала.
12. Принцип учета эмоциональной сложности материала.
1. Принцип системности коррекцмонных, профилактичес-
ких и развивающих задач. Этот принцип указывает на необ-
ходимость присутствия в любой коррекционной программе
задач трех видов: коррекционных, профилактических и раз-
вивающих. В нем отражена взаимосвязанность и гетерохрон-
ность (неравномерность) развития различных сторон лич-
ности ребенка. Другими словами, каждый ребенок находит-
ся на различных уровнях развития: на уровне благополучия,
соответствующем норме развития; на уровне риска - это
означает, что есть угроза возникновения потенциальных
трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей
развития, объективно выражающихся в различного рода от-
клонениях от нормативного хода развития. Здесь находит
22
отражение закон неравномерности развития. Отставание и
отклонение в развитии некоторых аспектов личностного раз-
вития закономерно приводят к трудностям и отклонениям
в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, не-
развитость учебных и познавательных мотивов и потребнос-
тей с высокой вероятностью приводят к отставанию в раз-
витии логического операционального интеллекта. Поэтому
при определении целей и задач коррекционно-развивающей
программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на
сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудно-
стями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего
прогноза развития.
Вовремя принятые превентивные меры позволяют из-
бежать различного рода отклонений в развитии, а тем са-
мым специальных коррекционных мероприятий. Взаимо-
обусловленность в развитии различных сторон психики
ребенка позволяет в значительной степени оптимизиро-
вать развитие за счет интенсификации сильных сторон лич-
ности ребенка посредством механизма компенсации. Кроме
того, любая программа психологического воздействия на
ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию
отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на
создание благоприятных условий для наиболее полной ре-
ализации потенциальных возможностей гармонического
развития личности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154