знание научной области, формирующей учебный
предмет; знание психологии обучения; знание педагоги-
ки и методики преподавания или воспитательной рабо-
ты. Различия в полноте и глубине каждого разряда знаний
образуютразную когнитивную структуру и, как следствие,
определяют в конечном итоге неодинаковый педагогичес-
кий эффект [161, 165].
По мнению Н.М.Матвеева, наибольших успехов в
обучении математике достигают те преподаватели выс-
шей школы, у которых в структуре знаний доминируют
философско-методологическое знание и знание учебного
предмета. Многие исследования показывают, что педаго-
гическое мастерство начинается со знания учебного пред-
мета. Знание науки и учебного предмета проявляется в сле-
дующем: знание полного объема учебного предмета; зна-
ние истории и современного развития науки; свободное
; Динамика развития профессоинально важных ...
Ычгте внутри- и межпредметных связей; свободная
1<йяпозиция материала учебного предмета при необ-
ости; постоянное обновление содержания учебного
titiO мере развития науки; свободное свертывание и
ртывание содержания учебного предмета в необхо-
1х пределах; разнообразие логической структуры
него предмета; свободная вербализация учебного
ршала, т. е. изложение его без опоры на текст лекции
Конспекта; наличие собственной позиции в изложе-
атериала учебного предмета; знание места учебно-
1Дмета в структуре учебного плана; профилирование
1Ссение с целями обучения) учебного предмета.
Пока не будут соблюдены перечисленные требова-
1 условия, пока преподаватель <прикован> к тексту
жка или курса лекций (своего или, что еще хуже, чу-
о педагогическом мастерстве не может быть и речи.
1о С появлением свободы от текста преподаватель
ваетдля себя возможность собственного педагоги-
о роста. Отрыв преподавателя от текста лекций
яачен историческому переходу человека к прямо-
1ию, открывшему ему безграничные возможности
зонты обзора окружающего мира. Будучи свобод-
бт текста, преподаватель в состоянии замечать, что
f ним сидят студенты и что они все разные: одни из
йушают его, другие- нет; часть студентов что-то за-
вает, а некоторые переводят с иностранного языка
>чи>; одни девушки вяжут, а другие дремлют или
Ьят в окно. На экзаменах преподаватель с ужасом
лвает для себя, что время, проведенное им со студен-
1й, потрачено впустую. Тогда он может принять реше-
ти перестроить учебный курс, или изменить методи-
<еподавания, или ввести новые активные методы обу-
я, включив в учебный курс элементы технических
ив обучения, или составить индивидуальные учебные
1ия и т. п. Вскоре преподаватель начинает понимать,
учит он студентов не тому, что надо <нажимать> не
Н Глава 3. Психология учения студентов.
МЛ-
на запоминание большого объема знаний, а на обучение
способами приемам решения учебных задач или проблем-
ных ситуаций. Это в свою очередь требует новых преоб-
разований в структуре учебного курса и организацион-
ных формах обучения. Далее преподаватель осознает, что
на занятиях работает больше он сам, а нужно, чтобы ра-
ботали студенты. Введение и расширение доли самостоя-
тельной работы, групповых методов обучения предпола-
гают существенную перестройку собственной организа-
торской и коммуникативной деятельности. Наступает
время, когда преподаватель начинает обращать внимание
на отношение к нему студентов и на свое собственное от-
ношение к ним. Осознание взаимоотношений помогает
ему открывать для себя наличие или отсутствие автори-
тета в глазах студента - это дело его собственной головы
и рук. Для того чтобы изменить отношение студентов к
себе в лучшую сторону, нужно прежде всего изменить себя
и собственное отношение к ним. Очевидно, начать следу-
ет с того, чтобы видеть в студентах личность, замечать и
понимать интересы и трудности, вовремя оказать и ор-
ганизовать помощь, поддержать успехи, новые малые и
большие оригинальные находки. Педагогическая оценка
из формы надзора должна превратиться в фактор разви-
тия знаний и личности студента.
Степень сформированности различных педагогичес-
ких знаний и умений обусловливает общий уровень педа-
гогического мастерства. Н.В.Кузьмина выделяет пять
уровней, на которых может осуществляться педагогичес-
кая деятельность. Низшим из них является репродуктив-
ный уровень. Отличительная черта педагогической дея-
тельности преподавателя, находящегося на этом уров-
не, состоит в том, что он учит других тому и так, чему и
как его учили самого. На адаптивном уровне препода-
ватель передает свой опыт с некоторыми преобразова-
ниями, обеспечивающими его доступность для других.
На локально-моделирующем и системно-моделирующем
Динамика развития профессоинально важных ...
IX знания и опыт передаются педагогом в менее или
широкой системе. На последнем, пятом уровне, со-
1 Н.В.Кузьминой, преподаватель в состоянии моде-
iTb и формировать не только систему знаний, но и
аггь поведением учащихся на основе этих систем-
аний, т. е. решать и дидактические, и воспитатель-
дачи [138].
1.С .нашей точки зрения, функциональный критерий,
1ый был заложен Н.В.Кузьминой в классификации
и педагогического мастерства, последовательно не
кан, так как на последнем уровне он (функциональ-
)итерий) заменен содержательным: первые четыре
отражают обучение, последний - воспитание. Но
ледует отметить, что и воспитательные, и дидакти-
1 задачи могут выполняться на разных или на одних
ке функциональных уровнях, поэтому каждый из
янных уровней может в равной степени относиться
Сучению, так и к воспитанию.
Целесообразно выделить пятый уровень как высший
овития творческого начала в педагогической дея-
сти. Уже уровень адаптации можно рассматривать
чальную стадию и форму проявления педагогичес-
ворчества. Более высокой формой творчества сле-
1итать процесс интеграции различных элементов
гв некую целостную структуру, или систему. На
> подлинного творчества последнее проявляется в
йи новых продуктивных Способов работы. Допол-
ными признаками педагогического творчества яв-
[ скорость создания новых педагогических приемов
1знообразие, готовность к перестройке. Л.В.Иван-
Уюпоставляя особенности педагогической деятель-
педагогов-мастеров и педагогов-немастеров, при-
выводу, что к числу признаков педагогического
тва следует отнести ориентацию учителя в своих
дых и профессиональных ценностях на будущее
<енно наличием творческих элементов в работе
Глава 3. Психология учения студентов.
отличаются подлинные учителя-мастера от преподавате-
лей среднего и низкого уровня деятельности. Так, в иссле-
дованиях Л.Я.Радушкевич, Л.И.Иванцова, И.Ю.Маховой
показано, что у рядовых педагогов доминируют такие
качества, как невосприимчивость к новому, ригидность,
стереотипизация деятельности, узость набора педагоги-
ческих приемов, обращенность на решение текущих за-
дач и ближних целей [99, 169,229].
Как показала З.Ф.Есарева в своей докторской дис-
сертации, посвященной изучению особенностей педаго-
гической деятельности преподавателей высшей школы,
их педагогическое мастерство и творчество во многом
зависят от характера взаимодействия педагогической де-
ятельности с научной.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
предмет; знание психологии обучения; знание педагоги-
ки и методики преподавания или воспитательной рабо-
ты. Различия в полноте и глубине каждого разряда знаний
образуютразную когнитивную структуру и, как следствие,
определяют в конечном итоге неодинаковый педагогичес-
кий эффект [161, 165].
По мнению Н.М.Матвеева, наибольших успехов в
обучении математике достигают те преподаватели выс-
шей школы, у которых в структуре знаний доминируют
философско-методологическое знание и знание учебного
предмета. Многие исследования показывают, что педаго-
гическое мастерство начинается со знания учебного пред-
мета. Знание науки и учебного предмета проявляется в сле-
дующем: знание полного объема учебного предмета; зна-
ние истории и современного развития науки; свободное
; Динамика развития профессоинально важных ...
Ычгте внутри- и межпредметных связей; свободная
1<йяпозиция материала учебного предмета при необ-
ости; постоянное обновление содержания учебного
titiO мере развития науки; свободное свертывание и
ртывание содержания учебного предмета в необхо-
1х пределах; разнообразие логической структуры
него предмета; свободная вербализация учебного
ршала, т. е. изложение его без опоры на текст лекции
Конспекта; наличие собственной позиции в изложе-
атериала учебного предмета; знание места учебно-
1Дмета в структуре учебного плана; профилирование
1Ссение с целями обучения) учебного предмета.
Пока не будут соблюдены перечисленные требова-
1 условия, пока преподаватель <прикован> к тексту
жка или курса лекций (своего или, что еще хуже, чу-
о педагогическом мастерстве не может быть и речи.
1о С появлением свободы от текста преподаватель
ваетдля себя возможность собственного педагоги-
о роста. Отрыв преподавателя от текста лекций
яачен историческому переходу человека к прямо-
1ию, открывшему ему безграничные возможности
зонты обзора окружающего мира. Будучи свобод-
бт текста, преподаватель в состоянии замечать, что
f ним сидят студенты и что они все разные: одни из
йушают его, другие- нет; часть студентов что-то за-
вает, а некоторые переводят с иностранного языка
>чи>; одни девушки вяжут, а другие дремлют или
Ьят в окно. На экзаменах преподаватель с ужасом
лвает для себя, что время, проведенное им со студен-
1й, потрачено впустую. Тогда он может принять реше-
ти перестроить учебный курс, или изменить методи-
<еподавания, или ввести новые активные методы обу-
я, включив в учебный курс элементы технических
ив обучения, или составить индивидуальные учебные
1ия и т. п. Вскоре преподаватель начинает понимать,
учит он студентов не тому, что надо <нажимать> не
Н Глава 3. Психология учения студентов.
МЛ-
на запоминание большого объема знаний, а на обучение
способами приемам решения учебных задач или проблем-
ных ситуаций. Это в свою очередь требует новых преоб-
разований в структуре учебного курса и организацион-
ных формах обучения. Далее преподаватель осознает, что
на занятиях работает больше он сам, а нужно, чтобы ра-
ботали студенты. Введение и расширение доли самостоя-
тельной работы, групповых методов обучения предпола-
гают существенную перестройку собственной организа-
торской и коммуникативной деятельности. Наступает
время, когда преподаватель начинает обращать внимание
на отношение к нему студентов и на свое собственное от-
ношение к ним. Осознание взаимоотношений помогает
ему открывать для себя наличие или отсутствие автори-
тета в глазах студента - это дело его собственной головы
и рук. Для того чтобы изменить отношение студентов к
себе в лучшую сторону, нужно прежде всего изменить себя
и собственное отношение к ним. Очевидно, начать следу-
ет с того, чтобы видеть в студентах личность, замечать и
понимать интересы и трудности, вовремя оказать и ор-
ганизовать помощь, поддержать успехи, новые малые и
большие оригинальные находки. Педагогическая оценка
из формы надзора должна превратиться в фактор разви-
тия знаний и личности студента.
Степень сформированности различных педагогичес-
ких знаний и умений обусловливает общий уровень педа-
гогического мастерства. Н.В.Кузьмина выделяет пять
уровней, на которых может осуществляться педагогичес-
кая деятельность. Низшим из них является репродуктив-
ный уровень. Отличительная черта педагогической дея-
тельности преподавателя, находящегося на этом уров-
не, состоит в том, что он учит других тому и так, чему и
как его учили самого. На адаптивном уровне препода-
ватель передает свой опыт с некоторыми преобразова-
ниями, обеспечивающими его доступность для других.
На локально-моделирующем и системно-моделирующем
Динамика развития профессоинально важных ...
IX знания и опыт передаются педагогом в менее или
широкой системе. На последнем, пятом уровне, со-
1 Н.В.Кузьминой, преподаватель в состоянии моде-
iTb и формировать не только систему знаний, но и
аггь поведением учащихся на основе этих систем-
аний, т. е. решать и дидактические, и воспитатель-
дачи [138].
1.С .нашей точки зрения, функциональный критерий,
1ый был заложен Н.В.Кузьминой в классификации
и педагогического мастерства, последовательно не
кан, так как на последнем уровне он (функциональ-
)итерий) заменен содержательным: первые четыре
отражают обучение, последний - воспитание. Но
ледует отметить, что и воспитательные, и дидакти-
1 задачи могут выполняться на разных или на одних
ке функциональных уровнях, поэтому каждый из
янных уровней может в равной степени относиться
Сучению, так и к воспитанию.
Целесообразно выделить пятый уровень как высший
овития творческого начала в педагогической дея-
сти. Уже уровень адаптации можно рассматривать
чальную стадию и форму проявления педагогичес-
ворчества. Более высокой формой творчества сле-
1итать процесс интеграции различных элементов
гв некую целостную структуру, или систему. На
> подлинного творчества последнее проявляется в
йи новых продуктивных Способов работы. Допол-
ными признаками педагогического творчества яв-
[ скорость создания новых педагогических приемов
1знообразие, готовность к перестройке. Л.В.Иван-
Уюпоставляя особенности педагогической деятель-
педагогов-мастеров и педагогов-немастеров, при-
выводу, что к числу признаков педагогического
тва следует отнести ориентацию учителя в своих
дых и профессиональных ценностях на будущее
<енно наличием творческих элементов в работе
Глава 3. Психология учения студентов.
отличаются подлинные учителя-мастера от преподавате-
лей среднего и низкого уровня деятельности. Так, в иссле-
дованиях Л.Я.Радушкевич, Л.И.Иванцова, И.Ю.Маховой
показано, что у рядовых педагогов доминируют такие
качества, как невосприимчивость к новому, ригидность,
стереотипизация деятельности, узость набора педагоги-
ческих приемов, обращенность на решение текущих за-
дач и ближних целей [99, 169,229].
Как показала З.Ф.Есарева в своей докторской дис-
сертации, посвященной изучению особенностей педаго-
гической деятельности преподавателей высшей школы,
их педагогическое мастерство и творчество во многом
зависят от характера взаимодействия педагогической де-
ятельности с научной.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162