Одно из требований касается измеримости и применимо-
сти норм. Последние должны быть качественно и количе-
ственно определены и пригодны для практического ис-
пользования. В области обучения примером подобного
определения нормативов могут служить официальные
критерии оценки знаний, которыми руководствуются учи-
теля школ и преподаватели вузов в своей практической
работе.
Другим требованием к нормам является их осуще-
ствимость, согласованность с возможностями системы и
ее элементами. Данное требование указывает на необхо-
димость учета реальной выполнимости задаваемых норм.
Последние могут быть либо завышенными, либо занижен-
ными. Всякое завышение норм и требований ведет к чрез-
мерной напряженности, срывам, перебоям в работе, вы-
падению отдельных структурных звеньев в действующей
системе. В психологическом плане завышенные нормы
вызывают у членов организации (участников учебного
процесса) состояние тревоги, неуверенности, отказ от ра-
боты и т. п. Снижение норм и требований парализует ак-
тивность членов организации, преждевременно вызывает
состояние благодушия, самодовольства и безделия. В обо-
их случаях крайности в определении нормы снижают об-
щую эффективность системы и ее составляющих звеньев.
При создании нормативов необходимо учитывать
также и конкретные условия, в которых предполагается
"7. Контроль и педагогическая оценка как форма ...
нполнение. Всякие существенные изменения в усло-
. должны вести к пересмотру норм. С этой точки эре-
контроль - не только процесс выявления отклонений
на и норм, но и основа для их пересмотра. Образно
х, контроль - это не только поддержание курса ко-
, но и основа для изменения самого курса [304]. Воль-
во ошибок в управлении вообще, в обучении и вос-
ни в частности, возникает из-за того, что контроль
1атривается только как средство минимизации от-
1ений, а не как путь выявления ошибок в самих целях,
ах и нормах.
Выполнение и соблюдение нормативов предполага-
аличие аппарата контроля, т.е. отдельных лиц или
вгиального органа, отвечающих за выявление откло-
[ и адекватную их оценку. Практически контроль осу-
шяется на всех структурных уровнях системы. В пе-
ических системах первую ответственность в оценке
здения учебных нормативов несут учителя и препо-
еди, и здесь особое значение приобретает объектив-
педагогической оценки. Для уменьшения влияния
Ьективности в оценке результатов и достижений уча-
кся должны быть введены механизмы и способы ис-
ления различных ошибок самих воспитателей и пе-
гов. Социально об этом будет сказано несколько по-
Нормативы должны строиться на основе прошлого
и опираться на анализ текущих состояний систе-
1ормы, являясь основой и ключом к интерпретации
гаеских результатов, формируются и пересматрива-
исходя из сведений о прошлых благоприятных ус-
IX выполнения, а также из ранее допущенных оши-
iKOTOpbie приводили к нежелательным последствиям.
11чие таких данных позволяет выявить в процессе кон"
ЩН тенденции к какому-либо из этих состояний и та-
1образом выработать соответствующую систему пос-
мцих действий. Прогноз или ожидаемый результат,
IJ Глава 2. Психологическая характеристика ...
построенный на основе истории прошлых состояний сис-
темы, выполняет нормативную функцию и становится
элементом контроля.
При соблюдении и выполнении нормативов следует
избегать, абсолютизации и преувеличения роли различных
нормативных, требований. Хотя нормы и определяют мас-
штаб и алгоритм поведения человека в организации, они
вместе с тем регламентируют его поступки и действия, при-
водят их к однообразию и стереотипности. В области обу-
чения и воспитания такая жесткая регламентация, исклю-
чающая элементы творчества, вовсе не желательна как для
тех, кто учит, так и для тех, кто учится. Кроме того, в слу-
чае преувеличения значения нормативов и многофактор-
ной оценки конечных результатов может происходить пе-
ремещение внимания с трудноизмеримых показателей об-
щего результата на те, которые легче поддаются измерению.
Так, строгое соблюдение требования сохранности контин-
гента студентов и снижения их отсева может привести к
понижению требований в их учебной работе, намеренно-
му завышению оценок слабым учащимся и как следствие к
выпуску некомпетентных специалистов, что противоречит
главным целям обучения и воспитания.
В определенном отношении этап проверки и конт-
роля сходен с осведомительной, информационной стади-
ей управления, ибо в обоих случаях речь идет об инфор-
мационных процессах. Отличительной чертой коягроля,
как уже подчеркивалось нами, является информадия о со-
ответствии фактического результата его предскязаниям, а
также оценка степени этого соответствия. Обратиая инфор-
мация - еще один необходимый элемент контроля, а сле-
довательно и управления, поскольку на ее основе изменя-
ется отношение к результату и пересматриваются способы
достижения текущих, промежуточных и конечных целей.
Для обеспечения эффективности контроля важным ста-
новится ряд требований, которым должна удовлетворять
обратная информация. Поскольку обратная информация
12.7. Контроль и педагогическая оценка как форма ...
эчается в качестве составной част в общую информа-
оаую основу обучения, она должна отаечать тем же тре-
виям, что и прямая осведомительная информация о
хних и внутренних условиях функционирования систе-
. Ввиду того, что эти требования были уже описаны, ог-
стимся лишь их перечислением. Обратная информация,
и прямая, должна быть полной, релевантной, адекват-
, объективной, точной, своевременной, доступной, не-
швной, структурированной и специфичной для каж-
> уровня контроля. Все перечисленные требования обыч-
ссматриваются как основные свойства контроля. Ими
1СЛЯЮТСЯ и различные организационные формы конт-
В научной литературе по управлению, психологии и
огике указывается множество разновидностей конг-
выделяемых по разным основаниям. Применитель-
обучению можно обозначить следующие виды кош-
то масштабу целей обучения (стратегический, такти-
1Й, оперативный); по этапам обучения (начальный, или
точный, учебный или промежуточный, итоговый, или
очительный); по временной направленности (ретрос-
юный, предупредительный, или опережающий и те-
Й); по частоте контроля (разовый, периодический, си-
1атический); по широте контролируемой области
маьный, выборочный, сплошной); по организационным
(ам обучения (индивидуальный, групповой, фронталь-
IIK) формам социальной опосредованности (внешний
Йвоциальный, смешанный или взаимоконтроль и внут-
вй или самоконтроль); по видам учебных занятий (для
вей школы: на лекциях, семинарах, практических и ла-
йгорных работах, на зачетах, коддоквиумах и экзаме-
г 110 способам осуществления контроля (письменный,
дй, стандартизированный и нестандартизированный,
шный, матричный и др.).
Контроль в силу своего нормативного характера вы-
ier как важнейший фактор организации индивиду-
>й и совместной учебной деятельности. Однако для
ИД Глава 2. Психологическая характеристика ...______
того чтобы контроль стал реальным фактором управле-
ния он, представляя собой определенную систему деятель-
ности, должен быть организован.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162