В
мях ГАОС более значимыми оказались эрудирован-
}и компетентность диктора. В последнем факте, ви-
, проявляется общая закономерность любого техни-
! опосредованного общения, например, в средствах
мой коммуникации, связанная с повышенной требо-
ностью реципиента к компетентности источника
рмации. Согласуются с известными положениями
догии массовой коммуникации и другие данные,
енные в исследовании А.Д.Наследова. Оказалось,
мер, что менее внушаемые лица лучше обучаются в
>ях непосредственного общения, а в условиях тех-
ки опосредованного общения, наоборот, более вну-
е. Принято считать, что в различных ситуациях опо-
>анного общения ведущим механизмом воздействия
ювека является внушение.
В качестве обобщенного вывода к полученным А.Д.На-
вым результатам, можно сказать, что полностью
чески опосредованное обучение (без участия педа-
t возможно только при значительной насыщенности
ции обучения положительными переживаниями,
нсирующими негативные последствия повышенных
)узок при ускоренном типе обучения. Различия в
1зации традиционного обучения и обучения в ГАОС
аются в характере детерминации результативности
шя. Ведущими регуляторами поведения учащихся яв-
1 при традиционном обучении личностные установки,
Н Глава 4. Современные методы обучения в ...
Шг-
мотивы и отношения учащихся (в том числе и к педаго-
гу), в условиях ГАОС - ситуативные эмоциональные со-
стояния, а также повышенная внушаемость и сенситив-
ностьобучаемых.
Если в исследовании А.Д.Наследова в большей сте-
пени представлена психологическая характеристика пол-
ностью технически опосредованного обучения по сравне-
нию-с традиционными его формами, то работа А.Г.Дома-
нова посвящена анализу индивидуальных стилей науче-
ния фоностенографической скорописи в условиях ГАОС
[75].
Началом поиска универсальных критериев индиви-
дуального стиля Деятельности послужила концепция, раз-
работанная сотрудниками московской психофизиологи-
ческой школы В-Л.Русаловым, М.В.Бодуновым и др. За
единицу анализа была выбрана психическая активность,
которая представляет собой систему динамических харак-
теристик индивидуального поведения, которая определя-
ет три самостоятельных его аспекта: скоростной, опреде-
ляющий,скорость, темп, ритм протекания (отдельных по-
веденческих актов; эргический, связанный с внутренним
стремлением индивида к напряженной деятельности; ва-
риационный, проявляющийся в тенденций к разнообра-
зию и новизне [33,242].
Априорно предполагалось, что устойчивые крите-
рии скоростного, вариационного и эргическсто компонен-
тов универсального свойства личности - активности, смо-
гут выполнить функцию исходных характеристик инди-
видуального стиля деятельности, на которых должны
строиться все производные единицы измерения, отража-
ющие индивидуальные особенности более частных и кон-
кретных действий.
Основным методом в исследовании А.Г.Доманова
был выбран метод обучающего эксперимента, который
при всех трудностях планирования и проведения должен
со временем стать одной из наиболее надежных форм
технические средства обучения.
1Ш1ИЯ потенциальных возможностей учащихся.
ьхй метод позволил смоделировать учебную дея-
> условия для выделения параметров активности.
[ материалом послужила теория фоностеногра-
уо встречающийся в практике вариант скоропи-
-поаволило снять влияние прошлого опыта испы-
1сследование проходило в лаборатории ускоренно-
хения А.М.Зимичева. Испытуемыми были слуша-
НК гуманитарного профиля (19 чел.), желающие
k метод фоностенографирования. Для достижения
следования было сформулировано два класса за-
рвый класс задач относится к психологической
направлен на частичную проверку гипотезы об
[ии индивидуальных различий через параметры
>сти.
второй класс задач связан с разработкой принци-
11строения учебных программ и учебного процесса
Йвосгенографии. Каждый звук речи, имея уникаль-
(Ййустаческую характеристику, обладает индивидуаль-
1астотными составляющими, поэтому остается от-
л вопрос об акустических признаках, используемых
сом при анализе речевого сообщения. На этапе пла-
тя и построения обучающего эксперимента это
доопределенные трудности в дозировании учеб-
юрмации и в определении уровня ее сложности.
Учебная программа эксперимента была составлена
мановым в расчете на 90 минут учебного времени.
агцель при создании программы заключалась в по-
Мгтимального с точки зрения понимания, описания
<тавления материала. Обучение состояло из вводной
и и трех учебных сеансов, записанных на магнито-
ую ленту и транслировавшихся в учебные кабины.
1лжительность вводной лекции 30 минут, каждого
- 20 минут. Между сеансами делался пятиминутный
ио время учеоных сеансов испытуемые - учащиеся
находились в кабинах по одному. Задания поступали к
ним через наушники. Все задания выполнялись в специ-
ально приготовленных тетрадях, при анализе которых
были получены процессуальные и результативные ха-
рактеристики учебного процесса.
Вводная часть программы включала разъяснение
испытуемым основных принципов и правил фоностеног-
рафии> объяснение введенных обозначений и сокращений
в тетрадях, регламент учебного процесса. На этом этапе
учащиеся могли получать ответы экспериментатора на
свои вопросы. Затем обучение продолжалось в кабинах
где перед испытуемыми находились две таблицы с алфа-
витом фонознаков и правилами кодирования гласных зву-
ков. На протяжении всего хода обучения испытуемый мог
пользоваться данными таблицами.
Особенность фоностенографии, заключенная в том,
что усвоив небольшой ряд правил и принципов, учащий-
ся способен записать любое слово сокращенно, а затем в
практике самостоятельно выработать навык быстрой за-
писи, определила содержательную сторону учебного про-
цесса. Основное внимание было уделено вопросам усвое-
ния основной идеи, правил и понятий скорописи. Степень
информационной насыщенности определялась априорно:
задания предъявлялись по мере возрастания сложности их
понимания и выполнения, режим предъявления был за-
фиксирован на магнитофонной ленте так, что испытуе-
мый 15-30 сек. выполнял одно задание, затем получал но-
вую информацию - правило или знаковые обозначения и
снова приступал к выполнению. Дублирование в подаче
информации практически не применялось.
В первом сеансе испытуемый знакомился с алфави-
том фонознаков и правилами записи звуковых ядер. В
конце сеанса учащиеся могли записывать любые звуко-
вые ядра, т. е. сочетания согласного и гласного звуков. Во_
втором сеансе происходило усвоение различных способов ;
пеские средства обучения._______________ЯЦ
фонознаков между собой, запись и перевод
in. слов. Задания третьего сеанса отличались
кгаожиостью: испытуемые учились записывать и
я> более сложные по структуре слова и отдель-
м. Каждое задание, таким образом, включало в
)рания всех предыдущих.
нка индивидуальных различий учебной деятель-
ществлялась по 12 эмпирическим показателям
я. В скоростной компонент вошло 7 показате-
которых отражают скорость фоностенографи-
письма и один - индивидуальную изменчивость
и написания фонознаков.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
мях ГАОС более значимыми оказались эрудирован-
}и компетентность диктора. В последнем факте, ви-
, проявляется общая закономерность любого техни-
! опосредованного общения, например, в средствах
мой коммуникации, связанная с повышенной требо-
ностью реципиента к компетентности источника
рмации. Согласуются с известными положениями
догии массовой коммуникации и другие данные,
енные в исследовании А.Д.Наследова. Оказалось,
мер, что менее внушаемые лица лучше обучаются в
>ях непосредственного общения, а в условиях тех-
ки опосредованного общения, наоборот, более вну-
е. Принято считать, что в различных ситуациях опо-
>анного общения ведущим механизмом воздействия
ювека является внушение.
В качестве обобщенного вывода к полученным А.Д.На-
вым результатам, можно сказать, что полностью
чески опосредованное обучение (без участия педа-
t возможно только при значительной насыщенности
ции обучения положительными переживаниями,
нсирующими негативные последствия повышенных
)узок при ускоренном типе обучения. Различия в
1зации традиционного обучения и обучения в ГАОС
аются в характере детерминации результативности
шя. Ведущими регуляторами поведения учащихся яв-
1 при традиционном обучении личностные установки,
Н Глава 4. Современные методы обучения в ...
Шг-
мотивы и отношения учащихся (в том числе и к педаго-
гу), в условиях ГАОС - ситуативные эмоциональные со-
стояния, а также повышенная внушаемость и сенситив-
ностьобучаемых.
Если в исследовании А.Д.Наследова в большей сте-
пени представлена психологическая характеристика пол-
ностью технически опосредованного обучения по сравне-
нию-с традиционными его формами, то работа А.Г.Дома-
нова посвящена анализу индивидуальных стилей науче-
ния фоностенографической скорописи в условиях ГАОС
[75].
Началом поиска универсальных критериев индиви-
дуального стиля Деятельности послужила концепция, раз-
работанная сотрудниками московской психофизиологи-
ческой школы В-Л.Русаловым, М.В.Бодуновым и др. За
единицу анализа была выбрана психическая активность,
которая представляет собой систему динамических харак-
теристик индивидуального поведения, которая определя-
ет три самостоятельных его аспекта: скоростной, опреде-
ляющий,скорость, темп, ритм протекания (отдельных по-
веденческих актов; эргический, связанный с внутренним
стремлением индивида к напряженной деятельности; ва-
риационный, проявляющийся в тенденций к разнообра-
зию и новизне [33,242].
Априорно предполагалось, что устойчивые крите-
рии скоростного, вариационного и эргическсто компонен-
тов универсального свойства личности - активности, смо-
гут выполнить функцию исходных характеристик инди-
видуального стиля деятельности, на которых должны
строиться все производные единицы измерения, отража-
ющие индивидуальные особенности более частных и кон-
кретных действий.
Основным методом в исследовании А.Г.Доманова
был выбран метод обучающего эксперимента, который
при всех трудностях планирования и проведения должен
со временем стать одной из наиболее надежных форм
технические средства обучения.
1Ш1ИЯ потенциальных возможностей учащихся.
ьхй метод позволил смоделировать учебную дея-
> условия для выделения параметров активности.
[ материалом послужила теория фоностеногра-
уо встречающийся в практике вариант скоропи-
-поаволило снять влияние прошлого опыта испы-
1сследование проходило в лаборатории ускоренно-
хения А.М.Зимичева. Испытуемыми были слуша-
НК гуманитарного профиля (19 чел.), желающие
k метод фоностенографирования. Для достижения
следования было сформулировано два класса за-
рвый класс задач относится к психологической
направлен на частичную проверку гипотезы об
[ии индивидуальных различий через параметры
>сти.
второй класс задач связан с разработкой принци-
11строения учебных программ и учебного процесса
Йвосгенографии. Каждый звук речи, имея уникаль-
(Ййустаческую характеристику, обладает индивидуаль-
1астотными составляющими, поэтому остается от-
л вопрос об акустических признаках, используемых
сом при анализе речевого сообщения. На этапе пла-
тя и построения обучающего эксперимента это
доопределенные трудности в дозировании учеб-
юрмации и в определении уровня ее сложности.
Учебная программа эксперимента была составлена
мановым в расчете на 90 минут учебного времени.
агцель при создании программы заключалась в по-
Мгтимального с точки зрения понимания, описания
<тавления материала. Обучение состояло из вводной
и и трех учебных сеансов, записанных на магнито-
ую ленту и транслировавшихся в учебные кабины.
1лжительность вводной лекции 30 минут, каждого
- 20 минут. Между сеансами делался пятиминутный
ио время учеоных сеансов испытуемые - учащиеся
находились в кабинах по одному. Задания поступали к
ним через наушники. Все задания выполнялись в специ-
ально приготовленных тетрадях, при анализе которых
были получены процессуальные и результативные ха-
рактеристики учебного процесса.
Вводная часть программы включала разъяснение
испытуемым основных принципов и правил фоностеног-
рафии> объяснение введенных обозначений и сокращений
в тетрадях, регламент учебного процесса. На этом этапе
учащиеся могли получать ответы экспериментатора на
свои вопросы. Затем обучение продолжалось в кабинах
где перед испытуемыми находились две таблицы с алфа-
витом фонознаков и правилами кодирования гласных зву-
ков. На протяжении всего хода обучения испытуемый мог
пользоваться данными таблицами.
Особенность фоностенографии, заключенная в том,
что усвоив небольшой ряд правил и принципов, учащий-
ся способен записать любое слово сокращенно, а затем в
практике самостоятельно выработать навык быстрой за-
писи, определила содержательную сторону учебного про-
цесса. Основное внимание было уделено вопросам усвое-
ния основной идеи, правил и понятий скорописи. Степень
информационной насыщенности определялась априорно:
задания предъявлялись по мере возрастания сложности их
понимания и выполнения, режим предъявления был за-
фиксирован на магнитофонной ленте так, что испытуе-
мый 15-30 сек. выполнял одно задание, затем получал но-
вую информацию - правило или знаковые обозначения и
снова приступал к выполнению. Дублирование в подаче
информации практически не применялось.
В первом сеансе испытуемый знакомился с алфави-
том фонознаков и правилами записи звуковых ядер. В
конце сеанса учащиеся могли записывать любые звуко-
вые ядра, т. е. сочетания согласного и гласного звуков. Во_
втором сеансе происходило усвоение различных способов ;
пеские средства обучения._______________ЯЦ
фонознаков между собой, запись и перевод
in. слов. Задания третьего сеанса отличались
кгаожиостью: испытуемые учились записывать и
я> более сложные по структуре слова и отдель-
м. Каждое задание, таким образом, включало в
)рания всех предыдущих.
нка индивидуальных различий учебной деятель-
ществлялась по 12 эмпирическим показателям
я. В скоростной компонент вошло 7 показате-
которых отражают скорость фоностенографи-
письма и один - индивидуальную изменчивость
и написания фонознаков.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162