Социально-
югическая функция управления находит свое вы-
ie в коммуникативном и организационном звень-
пах управления, выделяемых в различных других
юнальных схемах. Оперативные функции, состоя-
яз планирования, принятия решения, исполнения и
Гроля, также являются лишь повторением уже извест-
ит этой связи можно присоединиться к оценке самого
ара, который считает, что терминологическое видоиз-
ване или механическое присоединение к уже извест-
t функциям управления новых приводит к нарушению
втва основания для их классификации [155].
Особый интерес вызывают представления Н.В.Кузь-
йо функциональном составе педагогической Деятель-
1, поскольку они прямо касаются проблемы управ-
1 в области обучения и воспитания. Рассматривая
ЦЦ Глава 1 - Обучение с позиций системного подхода ...
процесс управления педагогическими системами как про-
цесс решения множества педагогических задач по обуче-
нию детей и взрослых, Н.В.Кузьмина выделяет 5 основ-
ных функциональных компонентов, которые, отражаясь
в структуре деятельности преподавателя, воспитателя, ру-
ководителя учебного подразделения, становятся основой
управления учебной работой учащихся и формирования
их личности [137, 138]. К числу основных компонентов от-
носятся: гностический, проектировочный, конструктив-
ный, организаторский и коммуникативный. В качестве ис-
ходного и системообразующего фактора выступает гнос-
тический компонент, поскольку он связан с получением
информации обо всех аспектах функционирования педа-
гогической системы. На основе исходной информации
происходит формулирование и переформулирование пе-
дагогических целей и задач, обновление старых и созда-
ние новых планов и программ обучения и воспитания - и
все это составляет проектировочный компонент в деятель-
ности педагогических работников. Конструктивный ком-
понент представляет собой процесс моделирования, по-
строения плана предстоящего учебного занятия и подго-
товку к нему. В организаторском компоненте находит свое
выражение реальная исполнительская деятельность вос-
питателя, педагога, руководителя учебного подразделения
по воплощению намеченного плана или программы обуче-
ния и воспитания. Коммуникативный компонент вклю-
чает в себя процедуры, обеспечивающие необходимые вза-
имоотношения и связи между различными участниками
учебного процесса. Н.В.Кузьмина, так же как и П.К-Ано-
хин, С.Янг и др., считает, что управление любыми педа-
гогическими системами и их подсистемами любого уров-
ня осуществляется в рамках единой функциональной ар-
хитектоники, причем предполагается, что актуализация
названных пяти функциональных компонентов на их выс-
ших уровнях проявления должна обеспечить оптималь-
ное управление педагогическими системами [136].
{.функциональный состав управления в ... Щ
-- "-шИг
Предложенная Н.В.Кузьминой функциональная
во многих отношениях совпадает с функциональ-
icraBOB управления, выделяемым другими автора-
к, проектировочный компонент соответствует це-
_ .гадай управления, для которой характерны поста-
релей, формирование планов и программ обучения
йггаяия, проектирование результатов деятельности
1?яческих систем"Выделение гностического компо-
казывает на важность информационного звена в
Явии педагогическими системами. Вполне оправ-
[ жвлягся включение в общую функциональную
(эганюаторского и коммуникативного компонен-
этапов организации исполнения и координации
йствия различных структурных звеньев педаго-
еистемы в направлении достижения и реализа-
перед ней целей.
с тем функциональная модель управления
ими системами, построенная Н.В.Кузьминой,
гискоторого дополнения и уточнения как в отно-
се полноты, т.е. состава выделенных в ней функ-
1и в части содержательной интерпретации отдель-
1шх. В предложенную ею схему не вошли стадия
Жирования возможных изменений в психике обу-
в результате реализации предполагаемого спо-
агогических воздействий, а также стадия приня-
гогаческих решений. Отсутствуют в описываемой
контроль и оценка психологических результатов
ft, основанные на обратной информации, с после-
за ним стадией психолого-педагогической кор-
"части эти пропуски вызваны объединением отдепь-
Носигепьно самостоятельных функций управления
Шк это имеет место в гностическом компоненте, в
Показались слитыми осведомительные, прогности-
fc контрольные функции управления, отчасти огож-
[ем функционально различных этапов управления,
рЦ Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
как, например, в случае проектировочного и конструктив-
ного компонентов. Вследствие того, что в содержатель-
ном плане проектировочный и конструктивный компо-
ненты Н.В.Кузьмина трактует как планирование (только
на разную временную перспективу: проектировочный -
на дальнюю, конструктивный - на ближнюю), они стано-
вятся мало различимыми. По нашему мнению, правиль-
нее было бы трактовать конструктивное звено в управле-
нии педагогическими системами как этап формирования
и принятия педагогических решений по переводу учащихся
из одного психологического состояния в другое, посколь-
ку он связан с разработкой (конструированием) и выбо-
ром оптимальных способов обучения и воспитания. Этим
восстановилась бы неоправданно выпавшая из общей схе-
мы управления стадия принятия решений. Аналогичным
образом выделение из гностического компонента управ-
ления стадий формирования информационной основы
обучения, прогнозирования, контроля и оценки резуль-
татов и рассмотрение их в качестве относительно само-
стоятельных факторов управления позволило бы занять
этим функциям свое законное место в общей функцио-
нальной архитектонике управления. Введение функций
контроля и оценки, столь характерных для обучения и
воспитания, предполагает и включение в схему управле-
ния его замыкающей стадии, называемой как регулиро-
вание применительно к механическим системай и как кор-
рекция применительно к практике работы с людьми.
В цепом на основе проведенного обзора в качестве
относительно самостоятельных, но взаимосвязанных фун-
кций управления можно выделить следующие стадии, или
этапы, управления: формирования целей, информационной
основы обучения, прогнозирования, принятия решения,
организации исполнения, коммуникации, контроля и оцен-
ки результатов, коррекции. Как уже подчеркивалось ра-
нее, функциональный состав управления является инва-
риантным, т.е. одинаковым для различных социальных
hr-
1.3. Функциональный состав управления в
йем, включая и системы педагогические. Это значит,
особой для каждой конкретной социальной систе-
форме должны проявиться черты и закономерности,
дедля многих систем. Другими словами, знание об-
к закономерностей и принципов технологии управле-
1является основой применения их к частным случаям,
ода из которых и является управление педагогически-
1састемамн.
Применительно к педагогическим системам выде-
ые функции управления наполняются специфическим
>жанием. Так, целеопределение выступает как про-
,J проектирования личности обучаемого, воспитуемо-
IIH формирования модели будущего специалиста (для
ей школы).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
югическая функция управления находит свое вы-
ie в коммуникативном и организационном звень-
пах управления, выделяемых в различных других
юнальных схемах. Оперативные функции, состоя-
яз планирования, принятия решения, исполнения и
Гроля, также являются лишь повторением уже извест-
ит этой связи можно присоединиться к оценке самого
ара, который считает, что терминологическое видоиз-
ване или механическое присоединение к уже извест-
t функциям управления новых приводит к нарушению
втва основания для их классификации [155].
Особый интерес вызывают представления Н.В.Кузь-
йо функциональном составе педагогической Деятель-
1, поскольку они прямо касаются проблемы управ-
1 в области обучения и воспитания. Рассматривая
ЦЦ Глава 1 - Обучение с позиций системного подхода ...
процесс управления педагогическими системами как про-
цесс решения множества педагогических задач по обуче-
нию детей и взрослых, Н.В.Кузьмина выделяет 5 основ-
ных функциональных компонентов, которые, отражаясь
в структуре деятельности преподавателя, воспитателя, ру-
ководителя учебного подразделения, становятся основой
управления учебной работой учащихся и формирования
их личности [137, 138]. К числу основных компонентов от-
носятся: гностический, проектировочный, конструктив-
ный, организаторский и коммуникативный. В качестве ис-
ходного и системообразующего фактора выступает гнос-
тический компонент, поскольку он связан с получением
информации обо всех аспектах функционирования педа-
гогической системы. На основе исходной информации
происходит формулирование и переформулирование пе-
дагогических целей и задач, обновление старых и созда-
ние новых планов и программ обучения и воспитания - и
все это составляет проектировочный компонент в деятель-
ности педагогических работников. Конструктивный ком-
понент представляет собой процесс моделирования, по-
строения плана предстоящего учебного занятия и подго-
товку к нему. В организаторском компоненте находит свое
выражение реальная исполнительская деятельность вос-
питателя, педагога, руководителя учебного подразделения
по воплощению намеченного плана или программы обуче-
ния и воспитания. Коммуникативный компонент вклю-
чает в себя процедуры, обеспечивающие необходимые вза-
имоотношения и связи между различными участниками
учебного процесса. Н.В.Кузьмина, так же как и П.К-Ано-
хин, С.Янг и др., считает, что управление любыми педа-
гогическими системами и их подсистемами любого уров-
ня осуществляется в рамках единой функциональной ар-
хитектоники, причем предполагается, что актуализация
названных пяти функциональных компонентов на их выс-
ших уровнях проявления должна обеспечить оптималь-
ное управление педагогическими системами [136].
{.функциональный состав управления в ... Щ
-- "-шИг
Предложенная Н.В.Кузьминой функциональная
во многих отношениях совпадает с функциональ-
icraBOB управления, выделяемым другими автора-
к, проектировочный компонент соответствует це-
_ .гадай управления, для которой характерны поста-
релей, формирование планов и программ обучения
йггаяия, проектирование результатов деятельности
1?яческих систем"Выделение гностического компо-
казывает на важность информационного звена в
Явии педагогическими системами. Вполне оправ-
[ жвлягся включение в общую функциональную
(эганюаторского и коммуникативного компонен-
этапов организации исполнения и координации
йствия различных структурных звеньев педаго-
еистемы в направлении достижения и реализа-
перед ней целей.
с тем функциональная модель управления
ими системами, построенная Н.В.Кузьминой,
гискоторого дополнения и уточнения как в отно-
се полноты, т.е. состава выделенных в ней функ-
1и в части содержательной интерпретации отдель-
1шх. В предложенную ею схему не вошли стадия
Жирования возможных изменений в психике обу-
в результате реализации предполагаемого спо-
агогических воздействий, а также стадия приня-
гогаческих решений. Отсутствуют в описываемой
контроль и оценка психологических результатов
ft, основанные на обратной информации, с после-
за ним стадией психолого-педагогической кор-
"части эти пропуски вызваны объединением отдепь-
Носигепьно самостоятельных функций управления
Шк это имеет место в гностическом компоненте, в
Показались слитыми осведомительные, прогности-
fc контрольные функции управления, отчасти огож-
[ем функционально различных этапов управления,
рЦ Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
как, например, в случае проектировочного и конструктив-
ного компонентов. Вследствие того, что в содержатель-
ном плане проектировочный и конструктивный компо-
ненты Н.В.Кузьмина трактует как планирование (только
на разную временную перспективу: проектировочный -
на дальнюю, конструктивный - на ближнюю), они стано-
вятся мало различимыми. По нашему мнению, правиль-
нее было бы трактовать конструктивное звено в управле-
нии педагогическими системами как этап формирования
и принятия педагогических решений по переводу учащихся
из одного психологического состояния в другое, посколь-
ку он связан с разработкой (конструированием) и выбо-
ром оптимальных способов обучения и воспитания. Этим
восстановилась бы неоправданно выпавшая из общей схе-
мы управления стадия принятия решений. Аналогичным
образом выделение из гностического компонента управ-
ления стадий формирования информационной основы
обучения, прогнозирования, контроля и оценки резуль-
татов и рассмотрение их в качестве относительно само-
стоятельных факторов управления позволило бы занять
этим функциям свое законное место в общей функцио-
нальной архитектонике управления. Введение функций
контроля и оценки, столь характерных для обучения и
воспитания, предполагает и включение в схему управле-
ния его замыкающей стадии, называемой как регулиро-
вание применительно к механическим системай и как кор-
рекция применительно к практике работы с людьми.
В цепом на основе проведенного обзора в качестве
относительно самостоятельных, но взаимосвязанных фун-
кций управления можно выделить следующие стадии, или
этапы, управления: формирования целей, информационной
основы обучения, прогнозирования, принятия решения,
организации исполнения, коммуникации, контроля и оцен-
ки результатов, коррекции. Как уже подчеркивалось ра-
нее, функциональный состав управления является инва-
риантным, т.е. одинаковым для различных социальных
hr-
1.3. Функциональный состав управления в
йем, включая и системы педагогические. Это значит,
особой для каждой конкретной социальной систе-
форме должны проявиться черты и закономерности,
дедля многих систем. Другими словами, знание об-
к закономерностей и принципов технологии управле-
1является основой применения их к частным случаям,
ода из которых и является управление педагогически-
1састемамн.
Применительно к педагогическим системам выде-
ые функции управления наполняются специфическим
>жанием. Так, целеопределение выступает как про-
,J проектирования личности обучаемого, воспитуемо-
IIH формирования модели будущего специалиста (для
ей школы).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162