овершенствуются, развиваются и сами педагоги-
системы в структурном, функциональном и исто-
>м аспектах.
Глава 1. Обучение с позиций дистемного подхода ...
Педагогические системы функционируют и разви-
ваются не стихийно. Происходящие в них изменения но-
сят упорядоченный характер благодаря управяению. Упо-
рядоченность структурно-функциональных компонентов,
их интеграция и взаимодействие со средой могут обеспе-
чиваться собственными органами и механизмами управ-
ления. В этом смысле педагогические системы выступают
как системы самоуцравляемые.
Таким образом, педагогические системы-реальные
(по происхождению), социальные (по субстанционально-
му признаку), сложные (по уровню сложности), открытые
(до характеру взаимодействия с внешней средой), дина-
мические (по признаку изменчивости), вероятностные (по
способу детерминации), целеустремленные (по наличию
целей), самоуправляемые (по признаку упровляемости).
Все многочисленные подходы к определению по-
днятия <система> можно объединить в две группы. В од-
-ной группе определений в качестве существенного при-
знака всякой системы указывается целостность [17, 57J,
в другой - система рассматривается как множество эле-
ментов вместе с отношениями между ними. В педагоги-
ке вторая группа определений представлена точкой зре-
ния Н.В.Кузьминой, для которой педагогическая систе-
ма есть <множество взаимосвязанных структурных и
функциональных компонентов, подчиненных целям вос-
питания, образования и обучения подрастающего поко-
ления и взрослых людей [136, с. 10).
Однако следует иметь в виду принципиальное от-
личие множества от системы, которое состоит в том, что
при формировании множества исходными являются эле-
менты, тогда как для системы генетически первичным
является признак целостности, иди интегральности. Для
системы элементы заранее не задаются, они выделяются
и.выбираютсяв процессе членения, причем каждый объект
. допускает возможирсть различных его сечешй в соотвг-
егоии сзадаваеМЕЦКритериями. В свете этого представ-
ILI. Системный подход к разработке проблем ...
к вторая группа определений, основанная на теории
пвсгв, систему как таковую не определяет.
П.К-Анохин подчеркивал, что для формирования
мы является принципиальным не столько простое
<одайствие какого-либо множестаа элементов, сколь-
: азаимосодействие получению интегрального, обще-
>фвкта, результата, цели, ради которых и благодаря
рым вовлекаемые элементы множества организуют-
ясистему fl2].
Как уже упоминалось ранее, один и тот же систем-
.= объект может быть рассмотрен с разных сторон, он
ускает множество оснований, принципов и критериев
его разбиения на элементы. Выбор же задаваемого
терия определяется задачами, целями исследования,
бым подходом или точкой зрения исследователя. При
(шхевии системы должны быть одновременно заданы
рястемообразующий критерий, так и условия форми-
1явия системы. Отсутствие задаваемого критерия иди
ЩШообразующего признака, фактора, может приво-
Шж подмене одной системы другой, состоящей из тех
Цяементов, но рассматриваемой с какой-либо иной
в зрения. Чтобы избежать возможности такой под-
1 и смешения систем, выбор однозначного системо-
эующего критерия следует считать центральным мо-
ем системного подхода.
Все социальные системы функциональны по своей
<де, ибо они стремятся к каким-либо определенным
[4,112,117]. Целеустремленными являются и педа-
вские системы. Все структурные преобразования в
эгической системе, состав, степень участия и вовле-
ти в ее деятельность различных элементов опреде-
прежде всего тем, в какой мере эти элементы или
единения содействуют получению заданного пси-
ческого результата - цели обучения или воспита-
Вот почему функциональный подход должен быть
эующим при определении и выделении ведущего
ЦД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
фактора или критерия, образующего любую социальную
систему, в том числе и педагогическую. Нам представля-
ется, что таким общим критерием выделения структур-
ных элементов системы, обусловливающим их взаимную
близость и интеграцию, а также обеспечивающим ком-
муникативные свойства системы и ее иерархическое стро-
ение, выступает управление. В качестве системообразую-
щего фактора управление может быть принято потому,
что, как справедливо подчеркивает В.Г.Афанасьев, имен-
но посредством управления реализуется цель, которая сто-
ит перед социальной системой и которая предопределяет
характер ее функционирования и развития [17).
1.2. Обучение как процесс управления
Управление имеет место в тех системах, которые
характеризуются большой сложностью и динамичностью.
Постоянные изменения, переходы из одного состояния в
другое под влиянием внешних и внутренних воздействий
и причин, присущие педагогическим системам, могут
иметь обратимый и необратимый характер, вести их к
сохранению и развитию или к разрушению. И для того
чтобы снять возмущающие и деструктивные влияния раз-
личных стихийных факторов, возникает необходимость
сохранить определенные качества, структурные и функ-
циональные характеристики системы в заданных пределах
и условиях, обеспечить оптимальный (наилучший) уровень
ее функционирования и развития. Эти задачи и призвано
решать управление. Именно идея оптимизации и упоря-
дочения процессов и состояний в сложных динамических
системах легла в основу формирования и определения
понятия <управление> в том широком смысле слова, в
каком оно наиболее часто используется в кибернетике как
общей теории управления машинами, живыми организ-
мами и обществом.
1.2. Обучение как процесс управления.______________Щ
Главным упорядочивающим и системообразующим
эром любой системы П.К.Анохин называет полез-
результат, содержание и параметры которого фор-
уются первоначально системой или задаются ей из-
> виде определенной модели или цели [12]. Все измене-
и переходы системы из одного состояния в другое
10ВЯТСЯ упорядоченными только тогда, когда они соот-
ны с целями и результатами. Вот почему в боль шин-
определений в качестве главного и инвариантного
хака управления выступает его целесообразность.
Так, М.Марков определяет управление как органи-
яли процесс целенаправленных воздействий [163].
>илиппов рассматривает управление как <целенап-
яное воздействие субъекта на объект и изменение
него в результате воздействия [285, с. 19].
Как известно, признак целесообразности воздей-
1, которым характеризуется управление, является
Являющим и для процесса воспитания, и именно это
основание А. И. Бергу еще в 60-е годы усматривать в
игениии воспитании известное сходство и аналогию
Воспитание, подобно управлению, принято опреде-
как <целенаправленное социальное воздействие на
вида и общественное формирование личности> [9,
}. Функциональное сходство процессов управления
татания, которое в самом общем виде зафиксировано
1ведснных выше определениях этих понятий, дает
вание рассматривать обучение и воспитание в тер-
х управления. Так, Б.Г.Ананьев писал: <Современ-
каихология доказала, что обучение есть основная фор-
рсоводства психическим развитием> [10, т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
системы в структурном, функциональном и исто-
>м аспектах.
Глава 1. Обучение с позиций дистемного подхода ...
Педагогические системы функционируют и разви-
ваются не стихийно. Происходящие в них изменения но-
сят упорядоченный характер благодаря управяению. Упо-
рядоченность структурно-функциональных компонентов,
их интеграция и взаимодействие со средой могут обеспе-
чиваться собственными органами и механизмами управ-
ления. В этом смысле педагогические системы выступают
как системы самоуцравляемые.
Таким образом, педагогические системы-реальные
(по происхождению), социальные (по субстанционально-
му признаку), сложные (по уровню сложности), открытые
(до характеру взаимодействия с внешней средой), дина-
мические (по признаку изменчивости), вероятностные (по
способу детерминации), целеустремленные (по наличию
целей), самоуправляемые (по признаку упровляемости).
Все многочисленные подходы к определению по-
днятия <система> можно объединить в две группы. В од-
-ной группе определений в качестве существенного при-
знака всякой системы указывается целостность [17, 57J,
в другой - система рассматривается как множество эле-
ментов вместе с отношениями между ними. В педагоги-
ке вторая группа определений представлена точкой зре-
ния Н.В.Кузьминой, для которой педагогическая систе-
ма есть <множество взаимосвязанных структурных и
функциональных компонентов, подчиненных целям вос-
питания, образования и обучения подрастающего поко-
ления и взрослых людей [136, с. 10).
Однако следует иметь в виду принципиальное от-
личие множества от системы, которое состоит в том, что
при формировании множества исходными являются эле-
менты, тогда как для системы генетически первичным
является признак целостности, иди интегральности. Для
системы элементы заранее не задаются, они выделяются
и.выбираютсяв процессе членения, причем каждый объект
. допускает возможирсть различных его сечешй в соотвг-
егоии сзадаваеМЕЦКритериями. В свете этого представ-
ILI. Системный подход к разработке проблем ...
к вторая группа определений, основанная на теории
пвсгв, систему как таковую не определяет.
П.К-Анохин подчеркивал, что для формирования
мы является принципиальным не столько простое
<одайствие какого-либо множестаа элементов, сколь-
: азаимосодействие получению интегрального, обще-
>фвкта, результата, цели, ради которых и благодаря
рым вовлекаемые элементы множества организуют-
ясистему fl2].
Как уже упоминалось ранее, один и тот же систем-
.= объект может быть рассмотрен с разных сторон, он
ускает множество оснований, принципов и критериев
его разбиения на элементы. Выбор же задаваемого
терия определяется задачами, целями исследования,
бым подходом или точкой зрения исследователя. При
(шхевии системы должны быть одновременно заданы
рястемообразующий критерий, так и условия форми-
1явия системы. Отсутствие задаваемого критерия иди
ЩШообразующего признака, фактора, может приво-
Шж подмене одной системы другой, состоящей из тех
Цяементов, но рассматриваемой с какой-либо иной
в зрения. Чтобы избежать возможности такой под-
1 и смешения систем, выбор однозначного системо-
эующего критерия следует считать центральным мо-
ем системного подхода.
Все социальные системы функциональны по своей
<де, ибо они стремятся к каким-либо определенным
[4,112,117]. Целеустремленными являются и педа-
вские системы. Все структурные преобразования в
эгической системе, состав, степень участия и вовле-
ти в ее деятельность различных элементов опреде-
прежде всего тем, в какой мере эти элементы или
единения содействуют получению заданного пси-
ческого результата - цели обучения или воспита-
Вот почему функциональный подход должен быть
эующим при определении и выделении ведущего
ЦД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
фактора или критерия, образующего любую социальную
систему, в том числе и педагогическую. Нам представля-
ется, что таким общим критерием выделения структур-
ных элементов системы, обусловливающим их взаимную
близость и интеграцию, а также обеспечивающим ком-
муникативные свойства системы и ее иерархическое стро-
ение, выступает управление. В качестве системообразую-
щего фактора управление может быть принято потому,
что, как справедливо подчеркивает В.Г.Афанасьев, имен-
но посредством управления реализуется цель, которая сто-
ит перед социальной системой и которая предопределяет
характер ее функционирования и развития [17).
1.2. Обучение как процесс управления
Управление имеет место в тех системах, которые
характеризуются большой сложностью и динамичностью.
Постоянные изменения, переходы из одного состояния в
другое под влиянием внешних и внутренних воздействий
и причин, присущие педагогическим системам, могут
иметь обратимый и необратимый характер, вести их к
сохранению и развитию или к разрушению. И для того
чтобы снять возмущающие и деструктивные влияния раз-
личных стихийных факторов, возникает необходимость
сохранить определенные качества, структурные и функ-
циональные характеристики системы в заданных пределах
и условиях, обеспечить оптимальный (наилучший) уровень
ее функционирования и развития. Эти задачи и призвано
решать управление. Именно идея оптимизации и упоря-
дочения процессов и состояний в сложных динамических
системах легла в основу формирования и определения
понятия <управление> в том широком смысле слова, в
каком оно наиболее часто используется в кибернетике как
общей теории управления машинами, живыми организ-
мами и обществом.
1.2. Обучение как процесс управления.______________Щ
Главным упорядочивающим и системообразующим
эром любой системы П.К.Анохин называет полез-
результат, содержание и параметры которого фор-
уются первоначально системой или задаются ей из-
> виде определенной модели или цели [12]. Все измене-
и переходы системы из одного состояния в другое
10ВЯТСЯ упорядоченными только тогда, когда они соот-
ны с целями и результатами. Вот почему в боль шин-
определений в качестве главного и инвариантного
хака управления выступает его целесообразность.
Так, М.Марков определяет управление как органи-
яли процесс целенаправленных воздействий [163].
>илиппов рассматривает управление как <целенап-
яное воздействие субъекта на объект и изменение
него в результате воздействия [285, с. 19].
Как известно, признак целесообразности воздей-
1, которым характеризуется управление, является
Являющим и для процесса воспитания, и именно это
основание А. И. Бергу еще в 60-е годы усматривать в
игениии воспитании известное сходство и аналогию
Воспитание, подобно управлению, принято опреде-
как <целенаправленное социальное воздействие на
вида и общественное формирование личности> [9,
}. Функциональное сходство процессов управления
татания, которое в самом общем виде зафиксировано
1ведснных выше определениях этих понятий, дает
вание рассматривать обучение и воспитание в тер-
х управления. Так, Б.Г.Ананьев писал: <Современ-
каихология доказала, что обучение есть основная фор-
рсоводства психическим развитием> [10, т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162