До последнего времени, а именно до введения не-
прерывной педагогической практики, процесс професси-
ональной подготовки учителя в педагогических вузах был
15. Профессиональное самосознание учителя как ... ЦЦ
>в, что виляние упомянутых двух главных факторов
> по времени разведено. В связи с этим можно гово-
о двух этапах развития профессионального самосоз-
я. Первый из них следует отнести к периоду обучения
рвых трех курсах, когда идет усвоение и изучение дис-
ин психолого-педагогического цикла, второй - к пе-
у обучения на старших (4-5) курсах, когда студенты
1вают реальную педагогическую деятельность, нахо-
(на учебной или стажерской практике. В результате
т временной разведенности двух важнейших детер-
рнт развития профессионального сознания и самосоз-
1я, вряд ли можно было ожидать в этом развитии про-
сивную динамику.
Для выявления содержания профессионального са-
)знания будущего учителя В.П.Саврасовым исполь-
1лся метод свободного самоописания, при котором
рнтам 1, 3 и 5 курсов предлагалось описать те соб-
нные качества, которые они считают важными для их
вдей профессиональной деятельности. Затем содержа-
1амоописаний подвергалось качественной и количе-
ртой обработке с помощью контент-анализа. Концеп-
ной основой для такого анализа послужило наше
гавление о педагогической деятельности как процес-
?авления, которое позволило в качестве исходных
:)рий анализа материалов самоописаний использо-
> систему компонентов функционального строения
иесса управления. К ним мы относим целеполагание,
ормационный поиск, прогнозирование, принятие ре-
ий, организацию исполнения, коммуникации, коцт-
ь и оценку результатов.
Для определения структуры профессионального са-
эзнания применялся метод свободной классификации.
тентам было необходимо сгруппировать по свобод-
основаниям 58 профессионально значимых качеств,
рыми студенты наиболее часто пользовались при со-
1ении самоописаний. Оценка способности студентов
Глава 5. Психология педагогической деятельности
к осознанию собственного поведения в типичных ситуа-
циях социального взаимодействия производилась на ос-
нове данных, полученных с помощью широко известной
методики С.Розенцвейга. Смысл применения этой мето-
дики заключался в том, чтобы сравнить тип проявления
поведенческих реакций при выполнении тестовых заданий
с собственными представлениями студентов о проявленных
ими личностных особенностях в процессе реагирования на
тестовые ситуации. Экспертная оценка степени этого со-
впадения служила показателем меры адекватности осозна-
ния будущим учителем особенностей своего поведения в
ситуациях взаимодействия.
Также с помощью экспертов оценивалась и педаго-
гическая успешность студентов при выполнении ими за-
даний, моделирующих реальные проблемно-педагогичес-
кие ситуации. Экспертами выступали учителя Ленинград-
ских школ, имеющие стаж не менее 15 лет и обладающие
высоким уровнем педагогического мастерства. А критери-
ями для экспертной оценки были: 1) глубина анализа про-
блемных ситуаций, 2) оригинальность и 3) результативность
принятого решения. В исследовании приняли участие сту-
денты первых (п = 81), третьих (п = 65) и пятых (п = 71)
курсов физико-математических факультетов Ленинградс-
кого и Славянского педагогических институтов.
Анализ словаря самоописаний показал, что незави-
симо от курса обучения в словаре будущих учителей при-
сутствуют все основные профессионально важные каче-
ства педагога. Вместе с тем на каждом этапе обучения
доминирующее положение по частоте использования за-
нимают разные категории качеств. У первокурсников пре-
обладающими в словаре самоописаний являются качества,
выражающие их направленность на профессиональное
самоопределение. У студентов третьего курса доминиру-
ют в словаре самоописаний качества, влияющие на ус-
воение теоретических оснс(в профессиональной деятель-
ности. В словаре самоописаний пятикурсников наиболее
.профессиональное самосознание учителя как ... дд
> встречаются такие качества учителя, которые опре-
от уровень педагогического мастерства.
Структура профессионального самосознания оце-
пась с точки зрения отражения будущими учителя-
еебя в качестве субъекта управления учебным про-
:ом, полноты и частоты представленности в этой
ктуре основных компонентов управления в самоопи-
иях. Оказалось, что по критерию полноты представ-
вости в профессиональном самосознании основных
дщиональных компонентов управления, студенты
эго курса опережают первокурсников, но отстают от
сьекурсников. Обнаружены статистически значимые
щчия в длине словаря самоописаний, т. е.в количе-
?тех собственных качеств, которые указываются сту-
ши как профессионально важные. Средняя длина
1ря самоописаний первокурсников составляет 12
тв, у студентов третьего курса -18 и у выпускни-
15. Приведенные результаты могут быть приняты
честве основания для вывода о том, что к пятому кур-
овень профессионального самосознания снижает-
5 отсутствии прогрессивного развития профессио-
loro самосознания говорят и данные, полученные
1етоду свободной классификации профессионально-
1имых качеств личности. Использование одинаковых
антических оснований для структурной организа-
профессиональных качеств студентами всех курсов
ке говорит об отсутствии прогрессивного развития
wrypHO-семантической основы профессионального
осознания будущего учителя от первого к выпускно-
Урсу [243]. Другими словами, концептуальная осно-
ва терминах которой могла бы анализироваться соб-
<нная педагогическая деятельность и педагогическая
ггельность других учителей, на уровне самосознания
формируется, что, конечно же, сдерживает дальней-
профессиональное саморазвитие и самосовершен-
>ваиие.
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
Придти к такому же выводу заставляют и результа-
ты, показывающие отсутствие роста адекватности осоз-
нания студентами своего поведения в ситуации социаль-
ного, межличностного взаимодействия. Более того, к пя-
тому курсу обнаруживается даже снижение адекватности
самооценки собственного поведения.
Корреляционный анализ показал, что количество и
сила связей между различными компонентами професси-
онального самосознания у студентов пятого курса не обес-
печивают того уровня сложности и интеграции самосоз-
нания, который отвечал бы требованиям педагогической
деятельности учителя как субъекта управления учебной
деятельности учащихся. Это проявляется в том, что от-
дельные компоненты самосознания образуют отдельные,
не объединенные между собой блоки, внутренние связи в
которых также не соответствуют представлениям о необ-
ходимой целостной структуре профессионального само-
сознания учителя.
При сопоставлении показателей успешности решения
будущими учителями проблемно-педагогических ситуаций
и показателей уровня профессионального самосознания
студентов была обнаружена между ними положительная
связь. Причем, успешность решения педагогических за-
дач возрастает при повышении субъективной оценки сте-
пени трудности проблемно-педагогической ситуации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162