В зависимости от того, что является
действующим источником возникновения ситуа-
1 сам субъект или факторы внешнего окружения, си-
"уя различаются на класс субъектных и объектных си-
Ufi. Однако такое подразделение довольно условно,
юяьку в генезисе ситуации субъект занимает двой-
амое положение - то он выступает как элемент усло-
Юбстоятельств, формирующих ситуацию, то как ее
йги создатель.
?В ситуациях отражаются разные типы взаимодей-
t человека с различными сторонами окружающей
гельности. В одних из них выражаются объектно-
вые отношения, т.е. отношения человека к предмет-
tpy, в других - субъектно-субъектные отношения,
миения между людьми. Первые ситуации условно
1 называть предметными ситуациями, вторые -
ьиыми.
1 числу разновидностей социальных ситуаций от-
1 учебно-педагогические. Учебно-педагогическая
ия как отражающая субъектно-субъектное взаимо-
яе отличается от других социальных ситуаций тем,
(а и та же ситуация по отношению к преподавате-
яитателю, учителю выступает как педагогическая,
ношению к учащимся - как учебная. При учебной
>и педагог выступает для учащихся элементом об-
ИЬств, при рассмотрении той же ситуации как педа-
ской учащийся становится элементом внешних об-
аьств для учителя и педагога.
t связи с рассмотрением обучения и воспитания в
л управления несколько по-иному должен ставить-
: и о единицах анализа педагогического труда и
ДД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
учебного процесса. В последнее время учебный, или педа-
гогический, процесс часто трактуется как (процесс реше-
ния учебных, или педагогических задач [83, 136]. Однако
есть достаточно оснований несколько пересмотреть эту
точку зрения. Решение задач в процессе обучения есть лишь
одна из функций управления. Определение, обучения как
процесса решения педагогических задач означает сведение
его к одной лишь его функции и недооценку всех других.
Далее, сами функции управления как взаимосвязанная си-
стема некоторых действий и операций должны быть к чему-
то отнесены, т.е. должно быть некоторое единое поле их
применения. Таким полем и является учебно-педагогичес-
кая ситуация как совокупность условий и обстоятельств, в
которую активным образом включены педагог и учащий-
ся как субъекты педагогической и учебной деятельности.
Изложенные выше общеметодологические аспекты
системного подхода к проблемам обучения и воспитания
являются достаточным исходным основанием для после-
дующего конкретного психологического анализа процес-
са обучения и воспитания, рассматриваемого в терминах
управления.
14. О критериях эффективности обучения
Об эффективности обучения мы судим прежде все-
го по психологическим результатам, по тем психическим
изменениям и новообразованиям, которые формируются
в процессе управляемой учебно-познавательной деятель-
ности. Однако это общее указание на психологический
результат как на главный критерий эффективности обу-
чения мало проясняет дело в не дает возможности изме-
рить на практике реальные психологические сдвиги, воз-
никающие в результате обучения и воспитания. Содержа-
тельное определение критерия должно быть дополнено
требованием измеримости.
1.4. О критериях эффективности обучения._________ИВВ
--НИ
Поскольку воспитание и обучение нормативно по
?ей природе, то психологические результаты, которые
рвоначально фиксируются в целях обучения, должны
гь заданы в конкретном перечне требуемых и взаимо-
занных психологических качеств с определением же-
ейьной степени их выраженности. Определить каче-
ценные и количественные параметры целей обучения,
предстоящего психологического результата, это и есть
цвть нормы функционирования педагогической систе-
1И отдельных ее подсистем. Полнота и степень прибли-
ния к заданным нормам в психологических результа-
IX обучения и будет выступать показателями его резуль-
""1ВНОСТИ или продуктивности.
Соотнесение конечных или промежуточных психо-
1ческих результатов обучения с произведенными за-
гами разного рода - временными, материальными,
Нансовыми, организационными, физическими, психи-
сйми и др. дает производный от результативности
затель-эффективность обучения, который свидетель-
гг не столько об уровне достижения целей, сколько о
. емкости и экономичности выбранных способов обу-
ая. Понятия результативности и эффективности в сфе-
разования имеет свои эквиваленты в понятиях ака-
ической успеваемости и учебной успешности, о кото-
мы скажем подробнее несколько позднее, а пока
1емся к исходному критерию оценки успешности обу-
1Я и воспитания - психологическому результату.
Для высшей школы, являющейся школой професси-
1ьной, психологический результат выступает прежде
") в форме профессионально и социально значимых
алогических качеств личности выпускаемого ею спе-
иста - все то, что определяет его профессиональную
стентность и профессиональное мастерство.
Результативность или продуктивность является лишь
[ из универсальных критериев оценки успешного фун-
)вания любой социальной системы управления.
рН Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
Другим таким универсальным критерием оценки эффек-
тивности социального управления называют в различных
источниках удовлетворенность работой членов социаль-
ной организации. Действует этот критерий и в сфере об-
разования, но в специфическом его содержании.
Критерий удовлетворенности в высшей профессио-
нальной школе находит свое выражение в профессиональ-
ной направленности студента, которую следует рассматри-
вать как отношение его к избранной специальности или про-
фессии, выступающей в качестве конечной цели обучения.
В составе мотивационно-целевой основы учения
дополнительными критериями кроме уровня профессио-
нальной направленности, являются уровень учебной мо-
тивации, выражающей систему отношений к учению, вы-
ступающему в качестве средства достижения профессио-
нальных целей обучения, а также уровень отношения
студентов к различным учебным дисциплинам, представ-
ляющим предметное содержание будущей профессиональ-
ной деятельности.
Одна из главных целей обучения, как мы помним,
состоит в переводе учащихся из объекта в субъект управ-
ления другими людьми и собою. Отсюда ведущей харак-
теристикой человека как субъекта деятельности является
его активность, проявляющая себя в иниидашаном, са-
мостоятельном, творческом (преобразующеаотиошении
к внешней действительности, другим людами к самому
себе.
В.Д.Небылицын, В.М.Русалов, М.В.Бодунов опре-
деляют активность как способ взаимодействия субъекта
со средой, в котором выражается его стремление к эффек-
тивному ее освоению. Одновременно с этим, считают они,
активность представляет собой качественную и количе-
ственную меру взаимодействия человека с окружением с
точки зрения его динамики и напряженности [33, 192, 242].
Качественная, содержательная сторона активности
раскрывается в системе действующих потребностей, мо-
48
.4. О критериях эффективности обучения.
эв, установок, интересов, обусловливающих соверше-
тех или других действий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
действующим источником возникновения ситуа-
1 сам субъект или факторы внешнего окружения, си-
"уя различаются на класс субъектных и объектных си-
Ufi. Однако такое подразделение довольно условно,
юяьку в генезисе ситуации субъект занимает двой-
амое положение - то он выступает как элемент усло-
Юбстоятельств, формирующих ситуацию, то как ее
йги создатель.
?В ситуациях отражаются разные типы взаимодей-
t человека с различными сторонами окружающей
гельности. В одних из них выражаются объектно-
вые отношения, т.е. отношения человека к предмет-
tpy, в других - субъектно-субъектные отношения,
миения между людьми. Первые ситуации условно
1 называть предметными ситуациями, вторые -
ьиыми.
1 числу разновидностей социальных ситуаций от-
1 учебно-педагогические. Учебно-педагогическая
ия как отражающая субъектно-субъектное взаимо-
яе отличается от других социальных ситуаций тем,
(а и та же ситуация по отношению к преподавате-
яитателю, учителю выступает как педагогическая,
ношению к учащимся - как учебная. При учебной
>и педагог выступает для учащихся элементом об-
ИЬств, при рассмотрении той же ситуации как педа-
ской учащийся становится элементом внешних об-
аьств для учителя и педагога.
t связи с рассмотрением обучения и воспитания в
л управления несколько по-иному должен ставить-
: и о единицах анализа педагогического труда и
ДД Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
учебного процесса. В последнее время учебный, или педа-
гогический, процесс часто трактуется как (процесс реше-
ния учебных, или педагогических задач [83, 136]. Однако
есть достаточно оснований несколько пересмотреть эту
точку зрения. Решение задач в процессе обучения есть лишь
одна из функций управления. Определение, обучения как
процесса решения педагогических задач означает сведение
его к одной лишь его функции и недооценку всех других.
Далее, сами функции управления как взаимосвязанная си-
стема некоторых действий и операций должны быть к чему-
то отнесены, т.е. должно быть некоторое единое поле их
применения. Таким полем и является учебно-педагогичес-
кая ситуация как совокупность условий и обстоятельств, в
которую активным образом включены педагог и учащий-
ся как субъекты педагогической и учебной деятельности.
Изложенные выше общеметодологические аспекты
системного подхода к проблемам обучения и воспитания
являются достаточным исходным основанием для после-
дующего конкретного психологического анализа процес-
са обучения и воспитания, рассматриваемого в терминах
управления.
14. О критериях эффективности обучения
Об эффективности обучения мы судим прежде все-
го по психологическим результатам, по тем психическим
изменениям и новообразованиям, которые формируются
в процессе управляемой учебно-познавательной деятель-
ности. Однако это общее указание на психологический
результат как на главный критерий эффективности обу-
чения мало проясняет дело в не дает возможности изме-
рить на практике реальные психологические сдвиги, воз-
никающие в результате обучения и воспитания. Содержа-
тельное определение критерия должно быть дополнено
требованием измеримости.
1.4. О критериях эффективности обучения._________ИВВ
--НИ
Поскольку воспитание и обучение нормативно по
?ей природе, то психологические результаты, которые
рвоначально фиксируются в целях обучения, должны
гь заданы в конкретном перечне требуемых и взаимо-
занных психологических качеств с определением же-
ейьной степени их выраженности. Определить каче-
ценные и количественные параметры целей обучения,
предстоящего психологического результата, это и есть
цвть нормы функционирования педагогической систе-
1И отдельных ее подсистем. Полнота и степень прибли-
ния к заданным нормам в психологических результа-
IX обучения и будет выступать показателями его резуль-
""1ВНОСТИ или продуктивности.
Соотнесение конечных или промежуточных психо-
1ческих результатов обучения с произведенными за-
гами разного рода - временными, материальными,
Нансовыми, организационными, физическими, психи-
сйми и др. дает производный от результативности
затель-эффективность обучения, который свидетель-
гг не столько об уровне достижения целей, сколько о
. емкости и экономичности выбранных способов обу-
ая. Понятия результативности и эффективности в сфе-
разования имеет свои эквиваленты в понятиях ака-
ической успеваемости и учебной успешности, о кото-
мы скажем подробнее несколько позднее, а пока
1емся к исходному критерию оценки успешности обу-
1Я и воспитания - психологическому результату.
Для высшей школы, являющейся школой професси-
1ьной, психологический результат выступает прежде
") в форме профессионально и социально значимых
алогических качеств личности выпускаемого ею спе-
иста - все то, что определяет его профессиональную
стентность и профессиональное мастерство.
Результативность или продуктивность является лишь
[ из универсальных критериев оценки успешного фун-
)вания любой социальной системы управления.
рН Глава 1. Обучение с позиций системного подхода ...
Другим таким универсальным критерием оценки эффек-
тивности социального управления называют в различных
источниках удовлетворенность работой членов социаль-
ной организации. Действует этот критерий и в сфере об-
разования, но в специфическом его содержании.
Критерий удовлетворенности в высшей профессио-
нальной школе находит свое выражение в профессиональ-
ной направленности студента, которую следует рассматри-
вать как отношение его к избранной специальности или про-
фессии, выступающей в качестве конечной цели обучения.
В составе мотивационно-целевой основы учения
дополнительными критериями кроме уровня профессио-
нальной направленности, являются уровень учебной мо-
тивации, выражающей систему отношений к учению, вы-
ступающему в качестве средства достижения профессио-
нальных целей обучения, а также уровень отношения
студентов к различным учебным дисциплинам, представ-
ляющим предметное содержание будущей профессиональ-
ной деятельности.
Одна из главных целей обучения, как мы помним,
состоит в переводе учащихся из объекта в субъект управ-
ления другими людьми и собою. Отсюда ведущей харак-
теристикой человека как субъекта деятельности является
его активность, проявляющая себя в иниидашаном, са-
мостоятельном, творческом (преобразующеаотиошении
к внешней действительности, другим людами к самому
себе.
В.Д.Небылицын, В.М.Русалов, М.В.Бодунов опре-
деляют активность как способ взаимодействия субъекта
со средой, в котором выражается его стремление к эффек-
тивному ее освоению. Одновременно с этим, считают они,
активность представляет собой качественную и количе-
ственную меру взаимодействия человека с окружением с
точки зрения его динамики и напряженности [33, 192, 242].
Качественная, содержательная сторона активности
раскрывается в системе действующих потребностей, мо-
48
.4. О критериях эффективности обучения.
эв, установок, интересов, обусловливающих соверше-
тех или других действий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162