Результаты экспериментального обучения с приме-
индивиду ально-дифференцированных наборов
к задач показали значительно большую его эффек-
ь по сравнению с традиционным обучением как
[честву, так и по качеству решенных задач. Доста-
привести лишь один результат экспериментально-
чения: коэффициент успешности решения задач в
иментальной группе оказался в 1,5 раза выше по
ник> с аналогичным показателем в контрольной
.Кроме того, в конце обучения экспериментальной
i (48 чел.) 30% ее состава перешли на более высокие
[ деятельности, тогда как в контрольной группе (45
состав ее студентов по уровню интеллектуальных
1 практически не изменился. Все это указываетна
Существо целенаправленного отбора и конструиро-
1учебной информации, позволяющих реализовать
сально-дифференцированный подход в обучении,
ь активность и успешность познавательной дея-
и.
гивизация познавательной деятельности невоз-
1гбез анализа и учета тех затруднений, которые воз-
т у студентов в процессе решения ими учебных за-
дя выявления познавательных трудностей З.А.Ку-
>й было проведено сравнение способов и приемов
ня учебных задач студентами с разными уровнями
нрованности интеллектуальных умений. Этот срав-
>ный анализ показал, что наибольшие трудности у
: студентов вызывает аналитический этап решения
ских задач. У них обнаруживается феномен <тороп-
н>, проявляющийся в попытке решить задачу без
рительного, глубокого и всестороннего анализа.
: ориентация в условиях задачи, неумение выделить
1Ц1 Глава 4. Современные методы обучения в ...
в тексте условия и требования задачи, логическая оторван-
ность одного этапа решения задачи от другого, плохое
соотнесение каждого нового своего действия с условиями
и требованиями задачи, слабый контроль за ходом своего
размышления и решения задачи - все это приводит к пол.
ному или частичному несоответствию мыслительных дей-
ствий объективной логике задачи и как следствие к оши-
бочному ее решению. Студенты с низким уровнем сфор-
мированности интеллектуальных умений нуждаются во
внешней регуляции и помощи со стороны преподавателя
в виде подсказок. Эту роль в исследовании З.А.Кулико-
вой выполняла инструкция-программа, цель которой со-
стояла в том. чтобы создать основу для ориентировки сту-
дентов в содержании и способах решения задачи без ука-
зания конкретного алгоритма ее решения: 1) организовать
поведение обучаемых в процессе решения задачи; 2) обес-
печить контроль и коррекцию студентами собственных
действий. Применение такой инструкции-программы сла-
быми студентами помогло им самостоятельно выбрать
адекватный и рациональный способ решения задачи, ус-
тановить логическую связь между отдельными этапами
ее решения, контролировать свои действия и исправлять
своевременно допущенные ошибки.
Большая эффективность дифференцированного обу-
чения показана и в исследованиях, проведенных Ю.С.Сав-
ченко [244]. Ю.С.Савченко не без основания рассматрива-
ет дифференцированное обучение как способ управления
познавательной деятельностью, который характеризуется
делением учащихся по тем или иным психологическим
основаниям на типологические группы и организацией
различных по форме и содержанию групповых занятий,
направленных на достижение единых для всех групп уча-
щихся конечных целей обучения.
В ее исследований слушатели подготовительного
отделения разделялись на группы одновременно по не-
скольким критериям: 1) уровню развития мыслительных
L Методы обучения как спосооы конструирования -"Jfl
--НИ
ций (сравнения, абстрагирования, сопоставления,
цения), 2) уровню умственной самостоятельности и
ровню познавательной активности. На основе наз-
IX критериев слушатели делились .на однородные
>уппы, состоящие из четырех человек. Дифференци-
иое обучение в каждой из выделенных групп пред-
аю собой вариацию а) дидактического материала
объему, степени трудности, наглядности; б) орга-
донных форм учебных занятий в виде различных
яий фронтального и подгруппового обучения, вве-
1 элементов взаимосвязанной совместной деятельно-
о решению учебных задач в подгруппах, проведения
lux занятий лекционного характера; в) методов обу-
1В виде разнообразных учебных заданий, требующих
тирующих умственную самостоятельность (самосто-
>аое построение доказательств, решение проблемных
щий, обучение с помощью моделей и т. п.).
В самом общем виде, результаты, полученные
Савченко, при организации дифференцированного
ения слушателей подготовительного отделения ма-
гике, сводятся к следующему. Степень познаватель-
йстивности возросла по отношению к исходному уров-
1.44 раза, а по отношению к фронтальному способу
дия в 1.2 раза. Уровень познавательной самостоя-
)сти при дифференцированном обучении вырос на
ш.ед., а при фронтальном - только на 0.18. Диагно-
. уровня развития интеллектуальных операций пос-
фференцированного обучения показала почти его
1ой прирост по отношению к аналогичному резуль-
при фронтальном обучении. Среднегрупповые по-
тели тестовых испытаний составили на конец учеб-
>года при дифференцированном обучении - 29.4 усл.
IH фронтальном - 15.3 [64].
1 Значительный эффект дифференцированное обуче-
еТ, если оно сопровождается применением ТСО и ма-
)го контроля. В этом случае вероятность реализации
i лава 4. современные методы оручения в ...
учебной программы возрастает до уровня 0.620, тогда как
при фронтальном обучении с теми ж техническими сред.
ствами она составляет только 0.433 [244]. Число успеваю.
щих студентов при дифференцированной форме обучения
возросло. Ниже мы приводим данные Н.Т.Свиридовой,
отражающие некоторые сдвиги в учебной успешности при
разных способах обучения (249].
Таблица 4.5.
Некоторые обобщенные результаты исследования
Н.Т.Свиридовой эффективности фронтального и
дифференцированного обучения
Учебные показателиФронтальноеФронтальное с ТСОДифференцированное с ТСО
Объем усвоенной информации потоком студентов (в %)424762
Количество правильных ответов в % к общему их числу344455
Посещаемость (в %)324281
Итак, результаты исследования Н.Т.Свиридовой
показали, что фронтально-дифференцированное обучение
с применением и без применения ТСО способствует рос-
ту абсолютной академической успеваемости студентов,
объему и прочности усвоенных знаний, их посещаемости.
Несмотря на это, доминирующей формой обучения в сред-
ней и в высшей школе остается до настоящего времени
фронтальное обучение, эффективность которого по мно-
гим критериям довольно низкая. Основные недостатки
фронтальной формы обучения сводятся к слабой управляе-
мости учебной работой студентов, недостаточной ее инди-
видуализацией, низкой активности и самостоятельности
1. Методы обучения как способы конструирования ... ДД
1вмых, преобладание информационной функции обу-
i над всеми другими, к слабому контролю с обрат-
вязью.
4.1.4. Форма представления учебной информации
как способ управления процессом усвоения знаний
При рассмотрении проблемы конструирования учеб-
Ьшформации, важно отметить, что не только отбор и
стурирование, но и форму представления ее можно
<атривать как способ управления учебно-познава-
юй деятельностью студентов, поскольку форма пред-
1сния учебной информации является существенным
ором, обеспечивающим ее восприятие, понимание и
?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162