Предпосылками успешности проблемного обуче-
ния является сформированность у преподавателя приемов
реконструирования учебной информации и приемов пре-
подавания, с одной стороны, и сформированности основ-
ных учебных умений у студентов, с другой. Этими при-
емами учения является анализ, сравнение, доказательство,
Методы обучения как способы конструирования ... Щ
ние, выдвижение гипотез, перенос знаний в новую
№ио, поиск аналогий, выбор способов деятельности,
дретация и оформление результатов. Овладение пе-
1енными умениями формирует общую готовность к
иио проблемного обучения. Аналогичную готов-
к ведению проблемного обучения должен иметь и
даватель. А для того, чтобы эта готовность была
тирована, самого учителя или преподавателя надо
методу учить. Между тем, по данным Г.С.Лапте-
1200 учителей истории только 5% владели проблем-
бучением на уровне творчества, У/о учителей ис-
уют лишь отдельные элементы проблемного обуче-
J, Студенты же - будущие учителя вовсе не владеют
элементами проблемного обучения, поскольку их
не учат. Р.П.Безделина установила, что 86,3% бу-
l учителей считает, что главной функцией учителя
гся передача знаний, а вовсе не включение учащих-
исковую умственную деятельность [21].
Обычно проблемный способ обучения традицион-
жменялся при изучении естественнонаучных и тех-
ских дисциплин. А.Ю.Поповым была показана воз-
юсть обучения таким же способом иностранному
су. Особенность обучения иностранному языку про-
io-задачным способом состояла в том, что учебные
м структурировалисъ в виде творческих задач. Эти
и состояли в определении темы и предмета сообще-
io заголовку и ключевым словам, в выделении основ-
фактов текста, в установлении главной идеи и замысла
а сообщения. Решение этих задач предполагало опе-
1и поиска, построения, преобразования, реконструк-
яереноса, которые лежат в основе пяти видов твор-
IX задач: 1) задачи на поиск; 2) задачи на построение;
1ачи на реконструкцию; 4) задачи на преобразование;
[ачи на перенос в новые условия. Учебные задачи мож-
дожнять путем объединения нескольких или всех пяти
творческих задач в разнообразные комплексные
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ...
творческие задачи. Разновидностями таких комплексных
творческих учебных заданий являются написание обзор-
ных рефератов, составление аннотаций, подготовка док-
ладов и др. Применение А.Ю.Поповым учебных творчес-
ких задач в экспериментальном обучении иностранному
языку привело к повышению у студентов уровня креатив-
ности, уровня развития читательских умений, интереса к
учению вообще и к изучению иностранного языка, в час-
тности. Из конкретных результатов полученных в иссле-
довании А.Ю.Поповым, привлекают внимание следую-
щие: наличие положительной связи показателей креатив-
ности с показателями ряда читательских умений таких,
как умение выделять основное содержание текста, умение
определить замысел автора, прогнозировать содержание
сообщения на уровне текста и др. Вместе с тем статисти-
чески значимой связи между креативностью и успешнос-
тью обучения языку обнаружено не было. Главную при-
чину автор видит в отсутствии у значительной части сту-
дентов положительного отношения к учению и к предмету,
без чего никакое творчество невозможно.
Задачи структурирования учебного материала явля-
ются центральными и в программированном обучении.
Благодаря многим своим достоинствамэтот метод полу-
чил в 50-60-х годах довольно широкое распространение.
Однако в последнее время этот метод критикуется в том
числе и за то, что при программированном обучении воз-
можности обучаемого как активного субъекта познава-
тельной деятельности ограничены, а само оно обеспечи-
вает лишь репродуктивный уровень знаний, который за-
дается обучающей программой.
Между тем полное изъятие программированного
обучения из арсенала педагогических средств было бы
преждевременно, поскольку, как справедливо подчерки-
вает В.М.Распопов, возможности программированного
обучения еще не все исчерпаны [231]. Известно, что про-
граммированные учебные задания могут быть трех типов:
\. Методы обучения как способы конструирования ...
)дуктивные, репродуктивно-продуктивные и продук-
те, а следовательно, они выполняют и развивающую
цик). В еще большей степени активность и творче-
1 учащихся проявляется при введении в процесс обу-
гя самопрограммирования. При обучении с самопрог-
Мированием учащиеся самостоятельно составляют
аммированные учебные задания репродуктивного,
юдуктивно-продуктивного и продуктивного типа.
[.Распопов провел сравнительное исследование эффек-
ности традиционного обучения, обучения с использо-
jfteM программированных учебников и обучения с орга-
щией самопрограммирования [231]. Результаты ока-
icb впечатляющими. Полнота и качество усвоения
1ий по методу самопрограммирования почти в 10 раз
1осходят уровень знаний по тем же критериям, дости-
кый при традиционном обучении. Условный коэффи-
IT усвоения знаний составил для экспериментальной
1ппы учащихся 1.026-1.071, в контрольной группе - от
1до 0.2. Кроме уровня знаний у учащихся заметно по-
ился интерес к занятиям и познавательная активность.
(.Распопов рассматривает самопрограммирование как
<у организации самостоятельной работы, эффектив-
ь которой определяется его местом в учебном процес-
1иротой охвата учебных предметов и организацион-
!гформ учебной работы, принципами отбора учебной
<рмации, индивидуальными особенностями учащих-
ювнем их подготовленности и др. Самопрограмми-
ние целесообразно проводить в процессе самостоя-
>ной работы на уроках, практических и лабораторных
1тиях, при подготовке к экзаменам и зачетам. При
1снии с самопрограммированием заметно меняется и
> йреподавателя. Руководство педагога самопрограм-
)ванием осуществляется на этапе постановки задачи,
йизации самоконтроля и взаимоконтроля, анализа,
1ки конечных результатов и коррекции последующей
>оты. Кофтун Л. Б., изучая особенности применения
Глава 4. Современные методы обучения в ...
программированных материалов в обучении, обратила
внимание на существенные трудности, возникающие в
деятельности преподавателя [128]. Одной из них является
необходимость ломки сложившихся стереотипов при пе-
реходе на новые методы обучения, другой - необходимость
дополнительных и весьма больших по объему временных,
организационных и психофизиологических затрат при пе-
рестройке обучения. Перечисленные затраты довольно
заметно сокращаются по мере овладения новым методом
обучения. С точки зрения конечных целей обучения-под-
готовки самостоятельных творческих специалистов сле-
дует признать указанные временные затраты вполне оп-
равданными.
Отношение к проблемному и программированному
обучению различно и меняется от одной крайности к дру-
гой. Одни считают, что нет границ и пределов для их при-
менения. Другие придерживаются более умеренной и, с
нашей точки зрения, более правильной позиции. Они по-
лагают, что все обучение не может сводиться к проблем-
ному или программированному его типу по ряду основа-
ний.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
ния является сформированность у преподавателя приемов
реконструирования учебной информации и приемов пре-
подавания, с одной стороны, и сформированности основ-
ных учебных умений у студентов, с другой. Этими при-
емами учения является анализ, сравнение, доказательство,
Методы обучения как способы конструирования ... Щ
ние, выдвижение гипотез, перенос знаний в новую
№ио, поиск аналогий, выбор способов деятельности,
дретация и оформление результатов. Овладение пе-
1енными умениями формирует общую готовность к
иио проблемного обучения. Аналогичную готов-
к ведению проблемного обучения должен иметь и
даватель. А для того, чтобы эта готовность была
тирована, самого учителя или преподавателя надо
методу учить. Между тем, по данным Г.С.Лапте-
1200 учителей истории только 5% владели проблем-
бучением на уровне творчества, У/о учителей ис-
уют лишь отдельные элементы проблемного обуче-
J, Студенты же - будущие учителя вовсе не владеют
элементами проблемного обучения, поскольку их
не учат. Р.П.Безделина установила, что 86,3% бу-
l учителей считает, что главной функцией учителя
гся передача знаний, а вовсе не включение учащих-
исковую умственную деятельность [21].
Обычно проблемный способ обучения традицион-
жменялся при изучении естественнонаучных и тех-
ских дисциплин. А.Ю.Поповым была показана воз-
юсть обучения таким же способом иностранному
су. Особенность обучения иностранному языку про-
io-задачным способом состояла в том, что учебные
м структурировалисъ в виде творческих задач. Эти
и состояли в определении темы и предмета сообще-
io заголовку и ключевым словам, в выделении основ-
фактов текста, в установлении главной идеи и замысла
а сообщения. Решение этих задач предполагало опе-
1и поиска, построения, преобразования, реконструк-
яереноса, которые лежат в основе пяти видов твор-
IX задач: 1) задачи на поиск; 2) задачи на построение;
1ачи на реконструкцию; 4) задачи на преобразование;
[ачи на перенос в новые условия. Учебные задачи мож-
дожнять путем объединения нескольких или всех пяти
творческих задач в разнообразные комплексные
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ...
творческие задачи. Разновидностями таких комплексных
творческих учебных заданий являются написание обзор-
ных рефератов, составление аннотаций, подготовка док-
ладов и др. Применение А.Ю.Поповым учебных творчес-
ких задач в экспериментальном обучении иностранному
языку привело к повышению у студентов уровня креатив-
ности, уровня развития читательских умений, интереса к
учению вообще и к изучению иностранного языка, в час-
тности. Из конкретных результатов полученных в иссле-
довании А.Ю.Поповым, привлекают внимание следую-
щие: наличие положительной связи показателей креатив-
ности с показателями ряда читательских умений таких,
как умение выделять основное содержание текста, умение
определить замысел автора, прогнозировать содержание
сообщения на уровне текста и др. Вместе с тем статисти-
чески значимой связи между креативностью и успешнос-
тью обучения языку обнаружено не было. Главную при-
чину автор видит в отсутствии у значительной части сту-
дентов положительного отношения к учению и к предмету,
без чего никакое творчество невозможно.
Задачи структурирования учебного материала явля-
ются центральными и в программированном обучении.
Благодаря многим своим достоинствамэтот метод полу-
чил в 50-60-х годах довольно широкое распространение.
Однако в последнее время этот метод критикуется в том
числе и за то, что при программированном обучении воз-
можности обучаемого как активного субъекта познава-
тельной деятельности ограничены, а само оно обеспечи-
вает лишь репродуктивный уровень знаний, который за-
дается обучающей программой.
Между тем полное изъятие программированного
обучения из арсенала педагогических средств было бы
преждевременно, поскольку, как справедливо подчерки-
вает В.М.Распопов, возможности программированного
обучения еще не все исчерпаны [231]. Известно, что про-
граммированные учебные задания могут быть трех типов:
\. Методы обучения как способы конструирования ...
)дуктивные, репродуктивно-продуктивные и продук-
те, а следовательно, они выполняют и развивающую
цик). В еще большей степени активность и творче-
1 учащихся проявляется при введении в процесс обу-
гя самопрограммирования. При обучении с самопрог-
Мированием учащиеся самостоятельно составляют
аммированные учебные задания репродуктивного,
юдуктивно-продуктивного и продуктивного типа.
[.Распопов провел сравнительное исследование эффек-
ности традиционного обучения, обучения с использо-
jfteM программированных учебников и обучения с орга-
щией самопрограммирования [231]. Результаты ока-
icb впечатляющими. Полнота и качество усвоения
1ий по методу самопрограммирования почти в 10 раз
1осходят уровень знаний по тем же критериям, дости-
кый при традиционном обучении. Условный коэффи-
IT усвоения знаний составил для экспериментальной
1ппы учащихся 1.026-1.071, в контрольной группе - от
1до 0.2. Кроме уровня знаний у учащихся заметно по-
ился интерес к занятиям и познавательная активность.
(.Распопов рассматривает самопрограммирование как
<у организации самостоятельной работы, эффектив-
ь которой определяется его местом в учебном процес-
1иротой охвата учебных предметов и организацион-
!гформ учебной работы, принципами отбора учебной
<рмации, индивидуальными особенностями учащих-
ювнем их подготовленности и др. Самопрограмми-
ние целесообразно проводить в процессе самостоя-
>ной работы на уроках, практических и лабораторных
1тиях, при подготовке к экзаменам и зачетам. При
1снии с самопрограммированием заметно меняется и
> йреподавателя. Руководство педагога самопрограм-
)ванием осуществляется на этапе постановки задачи,
йизации самоконтроля и взаимоконтроля, анализа,
1ки конечных результатов и коррекции последующей
>оты. Кофтун Л. Б., изучая особенности применения
Глава 4. Современные методы обучения в ...
программированных материалов в обучении, обратила
внимание на существенные трудности, возникающие в
деятельности преподавателя [128]. Одной из них является
необходимость ломки сложившихся стереотипов при пе-
реходе на новые методы обучения, другой - необходимость
дополнительных и весьма больших по объему временных,
организационных и психофизиологических затрат при пе-
рестройке обучения. Перечисленные затраты довольно
заметно сокращаются по мере овладения новым методом
обучения. С точки зрения конечных целей обучения-под-
готовки самостоятельных творческих специалистов сле-
дует признать указанные временные затраты вполне оп-
равданными.
Отношение к проблемному и программированному
обучению различно и меняется от одной крайности к дру-
гой. Одни считают, что нет границ и пределов для их при-
менения. Другие придерживаются более умеренной и, с
нашей точки зрения, более правильной позиции. Они по-
лагают, что все обучение не может сводиться к проблем-
ному или программированному его типу по ряду основа-
ний.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162