При этом профессио-
ая важность учебного предмета выступает для сту-
ак общественно обусловленная ценность, связанная
вечной целью обучения, а познавательный интерес -
1дрвидуальная ценность учебных дисциплин для каж-
1 студента, связанная с его личностным смыслом.
256
СЛ Глава 3. Психология учения студентов.
Студент, выступая в процессе обучения одновремен-
но как объект и субъект управления, подвергается влия-
нию самых разнообразных факторов, которые соответ-
ственно можно разделить на объективные (педагогичес-
кие) и субъективные (психологические) относительно
развития у студентов отношения к учебным предметам.
Объективными факторами можно считать качество препо-
давания того или другого предмета и общую организа-
цию учебного процесса, а субъективными - профессио-
нальную направленность, учебную мотивацию, а также
исходные уровни познавательных способностей (обучае-
мость) и готовности (обученности), которые проявляются
в субъективной оценке степени трудности иди легкости
усвоения учебных дисциплин различного профиля и со-
держания.
В результате сравнительного уровневого анализа в
исследовании Н.Б.Нестеровой обнаружено, что наиболее
профессионально важными и интересными для себя сту-
денты технического вуза считают специальные дисцип-
лины. Средняя оценка по семибалльной шкале степени
профессиональной важности специальных дисциплин со-
ставила 5,9 балла, а познавательный интерес к ним - 4,9.
Несколько ниже оценивается профессиональная и личная
значимость общенаучных дисциплин (5,4 и 4,2 балла),
общественных наук (4,5 и 4,4 балла) и иностранного язы-
ка (4,7 и 4,6 балла). Самой низкой по обоим критериям
оказалась оценка студентами общетехнических дисцип-
лин (3,4 и 2,9 балла).
Из приведенных данных, которые в основном совпа-
дают с аналогичными результатами Н.В.Комусовой, сле-
дует, что профессиональная значимость большинства
учебных дисциплин оценивается студентами выше, чем
познавательный интерес к ним. Это говорит об отсутствии
полного совпадения между личными интересами студен-
тов и профессиональными целями обучения, которые реа-
лизуются через содержание учебных предметов.
ИДотивационно-целевая основа учения студентов. Я
1№аясь вопроса о влиянии субъективных факторов
явение студентов к учебным предметам, можно
ъ следующее, Прямое влияние профессиональной
еяности и учебных мотивов наблюдается только
них курсах. Так, например, у старшекурсников,
удовлетворены профессией, интерес к специаль-
циплинам достигает 5,9 балла из семи возмож-
1утех студентов, кто избранной профессией неудов-
pdfi, степень интереса к тем же предметам сосгавля-
балпа. Доминирующее влияние на отношение к
[м дисциплинам оказывают профессиональные
1. Они занимают ведущее место в структуре учеб-
тавации на всех этапах обучения. Студенты стар-
рсов, которые имеют ярко выраженные профес-
ьиые мотивы учебной деятельности, оценивают
пнональную важность предметов и интерес к ним
яьно выше, чем те, кто не стремится стать хоро-
1ециалистом и приобрести необходимые глубокие
1ри разделении студентов по уровневым показате-
юшения к учебным предметам на две полярные
:и последующем их сравнении Н.В.Нестеровой
> установить совершенно разные мотивационные
вня учебной деятельности студентов каждой из
шых групп. Например, учебная деятельность сту-
1 со сформировавшимся ценностным отношением
1ым дисциплинам (группа А) протекает на высо-
жгивационном уровне. Эти студенты удовлетворе-
фессией и направлены на ее содержательные и твор-
."аспекты. Более двух третей студентов с низким
Щ ценностного отношения к учебным предметам
иБ) в лучшем случае безразличны к профессии или
отвергают в качестве своих целей,
векс удовлетворенносга профессией у студентов
yt равея 0,40, а у студентов группы Б - всего 0,10.
ккательности для студентов группы А таких
Глава 3. Психология учения студентов.
сторон будущей профессии, как <содержание профессио-
нального труда>, <возможность творчества>, вдвое превы-
шает аналогичную оценку тех же аспектов студентами груп-
пы Б. Значительно выше у студентов группы А выражена
интенсивность проявления учебных мотивов. Студенты с
низким уровнем ценностного отношения более зависимы
от факторов организации учебного процесса, в том числе
и качества преподавания. Ведущим внутренним фактором,
управляющим учебной деятельностью таких студентов,
является прагматическая и утилитарная мотивация, про-
являющая себя в формальном отношении к учению.
Учитывая изложенное, можно сказать, что у студен-
тов группы А высокий уровень ценностного отношения к
учению обеспечивается в большей степени психологичес-
кими факторами, тогда как мотивационная основа сту-
дентов группы Б поддерживается и формируется в основ-
ном педагогическими факторами. Отсюда вытекает вы-
вод о необходимости разработки разных для способов
управления мотивацией учебно-познавательной деятель-
ности: для студентов группы А <путь сверху>, т. е. через
осознанное непосредственное принятие студентами
предъявляемых целей обучения, студентов группы Б <путь
снизу>, т. е. через специальную организацию обучения.
Целесообразно дать некоторую общую характерис-
тику динамики мотивационно-целевой основы обучения
учебно-познавательной деятельности студентов на разных
этапах обучения. Для этого обратимся к результатам так-
сономического анализа, проведенного Н.В.Комусовой
отдельно для каждого курса [45]. Как известно, таксономи-
ческий анализ позволяет классифицировать изучаемые
объекты (в нашем случае студентов) по ряду или множеству
задаваемых признаков, например мотивационных. Поми-
мо возможностей выделения типологических, однородных
по составу и уровневым показателям задаваемых призна-
ков групп таксономический анализ, применяемый в отно-
шении меняющегося объекта, позволяет при сравнения
ioHHQ-целевая основа учения студеягов. ДД
: структуры признаков этого объекта в опреде-
мюгервалы времени устанавливать и прогнозиро-
вдящии его развития, а следовательно, определять
квостя и пути управления его развитием.
результате таксономического анализа Н.В.Кому-
далось выявить на каждом курсе разное количе-
нксонов, или групп, образующихся на основе сход-
оввевых показателей различных форм управления.
к 1 курсе выделено 6 таксонов, на II курсе - 9, на
да IV - 6 и на V курсе - 10 таксонов. Различие в
хяяв установленных на каждом курсе таксонов го-
>>,о постоянной и существенной перестройке струк-
ивации учебной деятельности студентов. Кроме
гое распределение студентов по выделенным так-
1.Ю1 каждом курсе свидетельствует о наличии у сту-
ic одной стороны, однородной, с другой - неодно-
i-мотивационной структуры. Например, на 1 курсе
) одного из таксонов вошел 31 студент, что превы-
ловину полного состава первокурсников (п=56).
шт, что у данной части студентов создалась оди-
мотивационная структура. Аналогичная сигуа-
вчена и на других курсах, где в один из выделен-
ксонов вошли на III курсе 38 студентов из 52, а на
ж - 47 студентов из 57.
арчительно большее разнообразие структур моти-
готановлено у студентов II и V курсов, где образо-
наибольшее число таксонов и отмечено равномер-
пределение студентов по этим таксонам - группам,
ющимся разнообразием мотивационной структу-
иведенные данные имеют исключительное значе-
[<беспечения дифференцированного управления
вей учения, а стало быть, и самой учебно-позна-
й деятельностью студентов на каждом этапе их
[в вузе.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
ая важность учебного предмета выступает для сту-
ак общественно обусловленная ценность, связанная
вечной целью обучения, а познавательный интерес -
1дрвидуальная ценность учебных дисциплин для каж-
1 студента, связанная с его личностным смыслом.
256
СЛ Глава 3. Психология учения студентов.
Студент, выступая в процессе обучения одновремен-
но как объект и субъект управления, подвергается влия-
нию самых разнообразных факторов, которые соответ-
ственно можно разделить на объективные (педагогичес-
кие) и субъективные (психологические) относительно
развития у студентов отношения к учебным предметам.
Объективными факторами можно считать качество препо-
давания того или другого предмета и общую организа-
цию учебного процесса, а субъективными - профессио-
нальную направленность, учебную мотивацию, а также
исходные уровни познавательных способностей (обучае-
мость) и готовности (обученности), которые проявляются
в субъективной оценке степени трудности иди легкости
усвоения учебных дисциплин различного профиля и со-
держания.
В результате сравнительного уровневого анализа в
исследовании Н.Б.Нестеровой обнаружено, что наиболее
профессионально важными и интересными для себя сту-
денты технического вуза считают специальные дисцип-
лины. Средняя оценка по семибалльной шкале степени
профессиональной важности специальных дисциплин со-
ставила 5,9 балла, а познавательный интерес к ним - 4,9.
Несколько ниже оценивается профессиональная и личная
значимость общенаучных дисциплин (5,4 и 4,2 балла),
общественных наук (4,5 и 4,4 балла) и иностранного язы-
ка (4,7 и 4,6 балла). Самой низкой по обоим критериям
оказалась оценка студентами общетехнических дисцип-
лин (3,4 и 2,9 балла).
Из приведенных данных, которые в основном совпа-
дают с аналогичными результатами Н.В.Комусовой, сле-
дует, что профессиональная значимость большинства
учебных дисциплин оценивается студентами выше, чем
познавательный интерес к ним. Это говорит об отсутствии
полного совпадения между личными интересами студен-
тов и профессиональными целями обучения, которые реа-
лизуются через содержание учебных предметов.
ИДотивационно-целевая основа учения студентов. Я
1№аясь вопроса о влиянии субъективных факторов
явение студентов к учебным предметам, можно
ъ следующее, Прямое влияние профессиональной
еяности и учебных мотивов наблюдается только
них курсах. Так, например, у старшекурсников,
удовлетворены профессией, интерес к специаль-
циплинам достигает 5,9 балла из семи возмож-
1утех студентов, кто избранной профессией неудов-
pdfi, степень интереса к тем же предметам сосгавля-
балпа. Доминирующее влияние на отношение к
[м дисциплинам оказывают профессиональные
1. Они занимают ведущее место в структуре учеб-
тавации на всех этапах обучения. Студенты стар-
рсов, которые имеют ярко выраженные профес-
ьиые мотивы учебной деятельности, оценивают
пнональную важность предметов и интерес к ним
яьно выше, чем те, кто не стремится стать хоро-
1ециалистом и приобрести необходимые глубокие
1ри разделении студентов по уровневым показате-
юшения к учебным предметам на две полярные
:и последующем их сравнении Н.В.Нестеровой
> установить совершенно разные мотивационные
вня учебной деятельности студентов каждой из
шых групп. Например, учебная деятельность сту-
1 со сформировавшимся ценностным отношением
1ым дисциплинам (группа А) протекает на высо-
жгивационном уровне. Эти студенты удовлетворе-
фессией и направлены на ее содержательные и твор-
."аспекты. Более двух третей студентов с низким
Щ ценностного отношения к учебным предметам
иБ) в лучшем случае безразличны к профессии или
отвергают в качестве своих целей,
векс удовлетворенносга профессией у студентов
yt равея 0,40, а у студентов группы Б - всего 0,10.
ккательности для студентов группы А таких
Глава 3. Психология учения студентов.
сторон будущей профессии, как <содержание профессио-
нального труда>, <возможность творчества>, вдвое превы-
шает аналогичную оценку тех же аспектов студентами груп-
пы Б. Значительно выше у студентов группы А выражена
интенсивность проявления учебных мотивов. Студенты с
низким уровнем ценностного отношения более зависимы
от факторов организации учебного процесса, в том числе
и качества преподавания. Ведущим внутренним фактором,
управляющим учебной деятельностью таких студентов,
является прагматическая и утилитарная мотивация, про-
являющая себя в формальном отношении к учению.
Учитывая изложенное, можно сказать, что у студен-
тов группы А высокий уровень ценностного отношения к
учению обеспечивается в большей степени психологичес-
кими факторами, тогда как мотивационная основа сту-
дентов группы Б поддерживается и формируется в основ-
ном педагогическими факторами. Отсюда вытекает вы-
вод о необходимости разработки разных для способов
управления мотивацией учебно-познавательной деятель-
ности: для студентов группы А <путь сверху>, т. е. через
осознанное непосредственное принятие студентами
предъявляемых целей обучения, студентов группы Б <путь
снизу>, т. е. через специальную организацию обучения.
Целесообразно дать некоторую общую характерис-
тику динамики мотивационно-целевой основы обучения
учебно-познавательной деятельности студентов на разных
этапах обучения. Для этого обратимся к результатам так-
сономического анализа, проведенного Н.В.Комусовой
отдельно для каждого курса [45]. Как известно, таксономи-
ческий анализ позволяет классифицировать изучаемые
объекты (в нашем случае студентов) по ряду или множеству
задаваемых признаков, например мотивационных. Поми-
мо возможностей выделения типологических, однородных
по составу и уровневым показателям задаваемых призна-
ков групп таксономический анализ, применяемый в отно-
шении меняющегося объекта, позволяет при сравнения
ioHHQ-целевая основа учения студеягов. ДД
: структуры признаков этого объекта в опреде-
мюгервалы времени устанавливать и прогнозиро-
вдящии его развития, а следовательно, определять
квостя и пути управления его развитием.
результате таксономического анализа Н.В.Кому-
далось выявить на каждом курсе разное количе-
нксонов, или групп, образующихся на основе сход-
оввевых показателей различных форм управления.
к 1 курсе выделено 6 таксонов, на II курсе - 9, на
да IV - 6 и на V курсе - 10 таксонов. Различие в
хяяв установленных на каждом курсе таксонов го-
>>,о постоянной и существенной перестройке струк-
ивации учебной деятельности студентов. Кроме
гое распределение студентов по выделенным так-
1.Ю1 каждом курсе свидетельствует о наличии у сту-
ic одной стороны, однородной, с другой - неодно-
i-мотивационной структуры. Например, на 1 курсе
) одного из таксонов вошел 31 студент, что превы-
ловину полного состава первокурсников (п=56).
шт, что у данной части студентов создалась оди-
мотивационная структура. Аналогичная сигуа-
вчена и на других курсах, где в один из выделен-
ксонов вошли на III курсе 38 студентов из 52, а на
ж - 47 студентов из 57.
арчительно большее разнообразие структур моти-
готановлено у студентов II и V курсов, где образо-
наибольшее число таксонов и отмечено равномер-
пределение студентов по этим таксонам - группам,
ющимся разнообразием мотивационной структу-
иведенные данные имеют исключительное значе-
[<беспечения дифференцированного управления
вей учения, а стало быть, и самой учебно-позна-
й деятельностью студентов на каждом этапе их
[в вузе.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162