Организация контроля
связана с определением и выбором оптимального сочета-
ния разнообразных форм, видов и способов контроля с
учетом особенностей конкретной учебно-педагогической
ситуации. Таким образом, контроль, являясь основанием
для принятия решений о сохранении или пересмотре и
изменении какого-либо способа действий или поведения,
сам становится областью принятия решений.
В контексте общения и межличностного взаимодей-
ствия контроль выступает как всякая <возвратная> инфор-
мация, которую получает человек (преподаватель, студент,
учитель и школьник) о произведенных действиях другого
в ответ на его какое-либо первоначальное действие. Слу-
чаи, при которых в подобной информации заинтересова-
ны оба партнера по общению, образуют ситуацию взаи-
моконтроля. Благодаря взаимоконтролю как кольцевому
механизму обратной связи открывается возможность каж-
дому участнику взаимодействия корректировать свое пос-
ледующее поведение, заменяя использованные действия
новыми, которые представляются ему более эффективны-
ми [31]. Таким образом, контроль и взаимоконтроль, оцен-
ка и взаимооценка становятся факторами управления
людьми, поведением и поступками друг друга. Для обес-
печения такого взаимоуправления важно соблюдать те
общие требования, которые были сформулированы к кон-
тролю как информационному процессу. Полнота, точ-
ность и другие характеристики информации, получаемой
людьми друг о друге, будут определять меру эффективнос-
ти контроля и взаимоконтроля. Контроль и взаимоконт-
роль являются исходными основаниями для формирования
самоконтроля как механизма саморегуляции человека в
ситуациях общения и совместной учебной деятельности
[106]. Уровнем самоконтроля, .т.е. мерой ответственности
каждого за произведенные или предполагаемые действия,
17. Контроль и педагогическая оценка как форма ... ДД
щки, поведение, от которых зависит образ действий
IX участников учебного процесса и состояние педа-
1вской системы в целом, определяют степень дости-
я как личных, так и общих интересов и целей обуче-
[ воспитания.
Дидактические и методические вопросы организа-
энтроля в обучении довольно полно отражены в
1енной педагогической литературе, и поэтому на них
яливаться подробно нет необходимости. Значитель-
[ыпе освещены психологические проблемы контро-
1 настоящее время сложилась ситуация, когда эм-
жи установленные способы организации контро-
1еют должного психологического обоснования ни
ьной психологии и дидактике, ни в психологии и
икс высшей школы особенно. В связи с этим на-
;трая необходимость более обстоятельного анализа
Щения психологических проблем контроля в обуче-
1>оспитании, в ряду которых особое и, пожалуй, ве-
е место следует отвести психологии педагогической
Впервые и наиболее полно в психологическом плане
еема педагогической оценки применительно к школь-
обучению была разработана в 30-е годы Б.Г.Ананье-
10]. Все последующие годы внимание ученых к этой
юме неоправданно ослабевало, а в настоящее время
RO вообще ставится под сомнение необходимость
огической оценки в школе. Ошибочность подобной
зрения вызвана, с одной стороны, неправомерным
арованием реальной потребности людей в социаль-
<енке, одной из форм которой является педагоги-
оценка, а с другой - принижением роли контроля
)гической оценки как важнейших факторов разви-
яости учащихся и способа управления их учебной
1. Уже тогда Б.Г.Ананьев подчеркивал, что педа-
кая оценка является <фактом непосредственного
эдства учеником> и что знание школьниками их
Глава 2. Психологическая характеристика ...
собственных возможностей и результатов учения есть обя-
зательное условие их дальнейшего психологического раз-
вития [10, т.2, с. 130].
Согласно Б.Г.Ананьеву, педагогическая оценка вы-
полняет две главные функции: ориентирующую и стиму-
лирующую. В своей первой функции педагогическая оцен-
ка выступает как индикатор определенных результатов и
уровня достижений, которых добился тот или другой уча-
щийся в учебной работе. Стимулирующая функция педа-
гогической оценки связана с побудительным воздействи-
ем на аффективно-волевую сферу личности школьника,
изменения в которой вызывают существенные сдвиги в
самооценке человека, в уровне его притязаний, в области
мотивации, поведения, в способах учебной работы, в си-
стеме отношений между всеми участниками учебного про-
цесса. Под влиянием этих сдвигов ускоряются или за-
медляются темпы психического развития, происходят ка-
чественные преобразования в структуре интеллекта,
личности и познавательной деятельности школьника. Вот
почему в психологическом отношении в педагогической
оценке особенно важна именно стимулирующая, побуди-
тельная, а следовательно и воспитательная ее функция.
В процессе обучения педагогическая оценка прохо-
дит большую эволюцию, претерпевает различные преоб-
разования, проявляясь в разнообразных формах и моди-
фикациях, различаясь по уровню обобщенности, спосо-
бам предъявления и оценочного воздействия.
По уровню обобщенности педагогическая оценка
подразделяете на парциальную, фиксированную и интег-
ральную. Парциальная оценка - это исходная форма педа-
гогической оценки, которая имеет отношение к частному
знанию, умению, навыку или отдельному акту поведения.
Парциальные оценки всегда выражаются в словесной, вер-
бальной оценочной форме сузедения, например: <Иванов,
ты опять не выучил урока>, <Молодец, Саша, ты прекрас-
но рассказал!>, <Ну и ну, Петров, что еще нам скажешь?)),
.7. Коетроль и педагогическая оценка как форма ...
подскажет Гаврилову, он у нас опять ничего незна-
1<Светлова, вечно из тебя приходится вытягивать>.
иярованная оценка отражает промежуточные или за-
юнные успехи школьника, его прилежание и дисцип-
на уроке, и поэтому она носит более обобщенный и
1ческий характер. Фиксированная оценка обычно
1стся количественно в одном из ранговых значений
ильной шкалы (от 1 до 5) для советской школы.
юванную в баллах оценку часто называют отмет-
Парциальные и фиксированные оценки служат ос-
>йдяя педагогической характеристики как интеграль-
1формы педагогической оценки, определяющей в це-
йшчность и поведение школьника.
По способу предъявления (презентации) педагоги-
t оценка подразделялась Б.Г.Ананьевым на прямую
редованную. Под прямой оценкой он понимал ту,
м непосредственно обращена к оцениваемому лицу,
мер: <Белов, ну какой же ты лентяй> При опосре-
к)й форме оценка одного из учеников производит-
э через оценку какого-либо другого учащегося, либо
оценку его кем-либо из одноклассников. Примером
>го варианта опосредованной, косвенной оценки мо-
лужить случай, при котором вызванный к доске уче-
1или студент за свой ответ никакой оценки не полу-
но вызов другого ученика с последующей прямой
Ожительной оценкой становится для первого свиде-
гвом его поражения: <Вот, Дима, это другое дело,
ь. Садись и ты, Иванов>. Систематическое приме-
такой формы оценки оказывает депрессирующее
эие на ученика и ведет к изменению отношений меж-
Кртнерами по опросу. Второй вариант опосредован-
аценки связан с ситуацией опроса, в которой учитель
1ст оценки ученику, но и не возражает против оцен-
иваемой ему классом или отдельными учениками.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
связана с определением и выбором оптимального сочета-
ния разнообразных форм, видов и способов контроля с
учетом особенностей конкретной учебно-педагогической
ситуации. Таким образом, контроль, являясь основанием
для принятия решений о сохранении или пересмотре и
изменении какого-либо способа действий или поведения,
сам становится областью принятия решений.
В контексте общения и межличностного взаимодей-
ствия контроль выступает как всякая <возвратная> инфор-
мация, которую получает человек (преподаватель, студент,
учитель и школьник) о произведенных действиях другого
в ответ на его какое-либо первоначальное действие. Слу-
чаи, при которых в подобной информации заинтересова-
ны оба партнера по общению, образуют ситуацию взаи-
моконтроля. Благодаря взаимоконтролю как кольцевому
механизму обратной связи открывается возможность каж-
дому участнику взаимодействия корректировать свое пос-
ледующее поведение, заменяя использованные действия
новыми, которые представляются ему более эффективны-
ми [31]. Таким образом, контроль и взаимоконтроль, оцен-
ка и взаимооценка становятся факторами управления
людьми, поведением и поступками друг друга. Для обес-
печения такого взаимоуправления важно соблюдать те
общие требования, которые были сформулированы к кон-
тролю как информационному процессу. Полнота, точ-
ность и другие характеристики информации, получаемой
людьми друг о друге, будут определять меру эффективнос-
ти контроля и взаимоконтроля. Контроль и взаимоконт-
роль являются исходными основаниями для формирования
самоконтроля как механизма саморегуляции человека в
ситуациях общения и совместной учебной деятельности
[106]. Уровнем самоконтроля, .т.е. мерой ответственности
каждого за произведенные или предполагаемые действия,
17. Контроль и педагогическая оценка как форма ... ДД
щки, поведение, от которых зависит образ действий
IX участников учебного процесса и состояние педа-
1вской системы в целом, определяют степень дости-
я как личных, так и общих интересов и целей обуче-
[ воспитания.
Дидактические и методические вопросы организа-
энтроля в обучении довольно полно отражены в
1енной педагогической литературе, и поэтому на них
яливаться подробно нет необходимости. Значитель-
[ыпе освещены психологические проблемы контро-
1 настоящее время сложилась ситуация, когда эм-
жи установленные способы организации контро-
1еют должного психологического обоснования ни
ьной психологии и дидактике, ни в психологии и
икс высшей школы особенно. В связи с этим на-
;трая необходимость более обстоятельного анализа
Щения психологических проблем контроля в обуче-
1>оспитании, в ряду которых особое и, пожалуй, ве-
е место следует отвести психологии педагогической
Впервые и наиболее полно в психологическом плане
еема педагогической оценки применительно к школь-
обучению была разработана в 30-е годы Б.Г.Ананье-
10]. Все последующие годы внимание ученых к этой
юме неоправданно ослабевало, а в настоящее время
RO вообще ставится под сомнение необходимость
огической оценки в школе. Ошибочность подобной
зрения вызвана, с одной стороны, неправомерным
арованием реальной потребности людей в социаль-
<енке, одной из форм которой является педагоги-
оценка, а с другой - принижением роли контроля
)гической оценки как важнейших факторов разви-
яости учащихся и способа управления их учебной
1. Уже тогда Б.Г.Ананьев подчеркивал, что педа-
кая оценка является <фактом непосредственного
эдства учеником> и что знание школьниками их
Глава 2. Психологическая характеристика ...
собственных возможностей и результатов учения есть обя-
зательное условие их дальнейшего психологического раз-
вития [10, т.2, с. 130].
Согласно Б.Г.Ананьеву, педагогическая оценка вы-
полняет две главные функции: ориентирующую и стиму-
лирующую. В своей первой функции педагогическая оцен-
ка выступает как индикатор определенных результатов и
уровня достижений, которых добился тот или другой уча-
щийся в учебной работе. Стимулирующая функция педа-
гогической оценки связана с побудительным воздействи-
ем на аффективно-волевую сферу личности школьника,
изменения в которой вызывают существенные сдвиги в
самооценке человека, в уровне его притязаний, в области
мотивации, поведения, в способах учебной работы, в си-
стеме отношений между всеми участниками учебного про-
цесса. Под влиянием этих сдвигов ускоряются или за-
медляются темпы психического развития, происходят ка-
чественные преобразования в структуре интеллекта,
личности и познавательной деятельности школьника. Вот
почему в психологическом отношении в педагогической
оценке особенно важна именно стимулирующая, побуди-
тельная, а следовательно и воспитательная ее функция.
В процессе обучения педагогическая оценка прохо-
дит большую эволюцию, претерпевает различные преоб-
разования, проявляясь в разнообразных формах и моди-
фикациях, различаясь по уровню обобщенности, спосо-
бам предъявления и оценочного воздействия.
По уровню обобщенности педагогическая оценка
подразделяете на парциальную, фиксированную и интег-
ральную. Парциальная оценка - это исходная форма педа-
гогической оценки, которая имеет отношение к частному
знанию, умению, навыку или отдельному акту поведения.
Парциальные оценки всегда выражаются в словесной, вер-
бальной оценочной форме сузедения, например: <Иванов,
ты опять не выучил урока>, <Молодец, Саша, ты прекрас-
но рассказал!>, <Ну и ну, Петров, что еще нам скажешь?)),
.7. Коетроль и педагогическая оценка как форма ...
подскажет Гаврилову, он у нас опять ничего незна-
1<Светлова, вечно из тебя приходится вытягивать>.
иярованная оценка отражает промежуточные или за-
юнные успехи школьника, его прилежание и дисцип-
на уроке, и поэтому она носит более обобщенный и
1ческий характер. Фиксированная оценка обычно
1стся количественно в одном из ранговых значений
ильной шкалы (от 1 до 5) для советской школы.
юванную в баллах оценку часто называют отмет-
Парциальные и фиксированные оценки служат ос-
>йдяя педагогической характеристики как интеграль-
1формы педагогической оценки, определяющей в це-
йшчность и поведение школьника.
По способу предъявления (презентации) педагоги-
t оценка подразделялась Б.Г.Ананьевым на прямую
редованную. Под прямой оценкой он понимал ту,
м непосредственно обращена к оцениваемому лицу,
мер: <Белов, ну какой же ты лентяй> При опосре-
к)й форме оценка одного из учеников производит-
э через оценку какого-либо другого учащегося, либо
оценку его кем-либо из одноклассников. Примером
>го варианта опосредованной, косвенной оценки мо-
лужить случай, при котором вызванный к доске уче-
1или студент за свой ответ никакой оценки не полу-
но вызов другого ученика с последующей прямой
Ожительной оценкой становится для первого свиде-
гвом его поражения: <Вот, Дима, это другое дело,
ь. Садись и ты, Иванов>. Систематическое приме-
такой формы оценки оказывает депрессирующее
эие на ученика и ведет к изменению отношений меж-
Кртнерами по опросу. Второй вариант опосредован-
аценки связан с ситуацией опроса, в которой учитель
1ст оценки ученику, но и не возражает против оцен-
иваемой ему классом или отдельными учениками.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162