Дополнительной иллюс-
трацией эффективности игрового метода обучения служат
данные, показывающие уровень сформированности ком-
муникативных и организаторских умений как наиболее
важных для проведения общественно-политической рабо-
ты. Организаторские умения у студентов эксперименталь-
ной группы составили 0.69, в контрольной - 0.17; комму-
никативные - 0.40 (в экспериментальной группе) и 0.11 (в
53
шовые формы активных методов обучения. Щ
1ьной). Кроме умений заметно повысилось у сту-
1и положительное отношение к будущей профес-
сией и общественной деятельности. Итак, введе-
ового метода в процесс обучения студентов дает
хкратный прироста формировании как профес-
цьной направленности, так и профессиональных
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
Глава 5
ПСИХОЛОГИЯ 1ЩДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЕщеЯ-А.Коменский утверждал, что во всякой шко-
ле дело обучения и воспитания всецело определяется учи-
телем. Педагог, учитель, преподаватель должен оставать-
ся главной фигурой и в современной школе. От того ка-
ким является и будет учитель в школе, таким является и
таким будет наше современное и будущее общество.
Но давайте посмотрим, отвечает ли современный
учитель основным классическим к нему требованиям -
любить детей, знать свое дело и творчески, положитель-
но к нему относиться.
Общеизвестно, что социальный престиж образова-
ния и педагогической профессии в нашей стране неуклон-
но снижался. Финансирование сферы образования по
сравнению с материальным производством отстает почти
в 10 раз. Заработная плата педагога как экономическая
форма общественного признания и оценки педагогичес-
кого труда до последнего времени, а в отдельных случаях
и сейчас, например, у воспитателей детских садов, остает-
ся крайне низкой. В результате педагогические вузы и учи-
лища наполнялись будущими учителями, не имеющими к
педагогической работе ни призвания, ни способностей.
Приведем лишь некоторые статистические данные, кото-
рые довольно полно характеризуют современного учите-
ля в нашей стране.
Многие исследования показывают, что значительная
часть студентов педагогических вузов поступала в него без
должного обоснования своего выбора педагогической про-
фессии и без адекватного представления о своей будущей
fe. Психология педагогической деятельности. ДД
1то несмотря на то, что труд учителя протекает
1у школьников на протяжении всей их учебы в
Поданным В.И.Завьяловой только 9,7% из абиту-
редагогического института поступали в этот вуз
но стать учителем. Из 162 выпускников педаго-
й> института к месту работы явилась только одна
14 А.А.Гобронидзе приводит сведения о том, что
20% молодых учителей Грузии не является к
яределения, а в целом по стране за период с 1981
оды не приступило к педагогической работе
ыпускников педагогических вузов [631. С.И.Ка-
эобщает, что из 412 абитуриентов 65,6% вовсе
Гили имели искаженное представление о профес-
я [105]. Средний уровень удовлетворенности пе-
сим трудом составляет у студентов - будущих
icero 0,12-0,30 при его предельном значении
119,75]. А.А.Гобронидзе обнаружил, что 75%
>узии из 865 человек не имели адекватного пред-
1 задачах нравственного воспитания школьни-
УБезделиной установлено, что более 85% обсле-
кек> учителей видят свои основные функции толь-
мезнаний [21]. А.Б.Орлов обращает внимание
только 10% учителей видят в детях человека
>. С данными А.Б.Орлова созвучны результа-
ания С.Е.Рескиной, которая нашла, что 85%
-за плохого знания своих учеников не в состо-
>мочь в выборе профессии [234]. И.И.Скрипюк
что 70% учителей не может правильно оценить
моотношения с учениками [256]. Тот же А.А.Гоб-
сообщает и другой любопытный факт - только
дающихся студентов в педагогическом институте
своих бывших учителей образцом и эталоном
1<. Е.Я.Захарова обнаружила у 60% преподавате-
1явторитарную направленность в работе и обще-
дентами [91]. По данным С.В.Борисенко лишь
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
18% учителей способны к сопереживанию, сочувствию и
содействию [36]. Как пример подавления активности уча-
щихся может служить тот факт, что 90% общего учебного
времени занимает монолог-речь учителя на уроках [232).
Сведения в отношении преподавателей высшей шко-
лы не столь богаты, но можно предположить, что и лицо
современного преподавателя высшей школы мало отли-
чается от красноречивой характеристики школьного учи-
теля. Достаточно будет сказать о том, что педагогичес-
кий персонал вузов особенно инженерно-технического
профиля в большинстве своем не имеет специальной ни
психологической, ни педагогической подготовки и поэто-
му ожидать от преподавателей высшей школы высокой
психологической и педагогической культуры не имеется
оснований.
Аналогичная ситуация наблюдается и в системе
профтехобразования, где подарляющее число мастеров
производственного обучения также никакого психолого-
педагогического образования не имеет. Не лучше обсто-
ит дело и со школьными учителями, поскольку в педаго-
гических вузах до последнего времени готовят не столько
педагогов в широком смысле этого слова, сколько чис-
тых предметников, мало или вовсе не знающих школь-
ную психологию и педагогику, психологию педагогичес-
кого труда.
Отсюда основные проблемы, связанные с повыше-
нием уровня профессиональной подготовки педагогичес-
ких кадров для средней, профессиональной и высшей
школы, с формированием у будущих и действующих учи-
телей школ, мастеров производственно-технического обу-
чения и у преподавателей вузов педагогического мастер-
ства, остаются до настоящего времени и на ближайшее
будущее весьма острыми и актуальными.
Профессионализм и мастерство в ...
-яя
юнализм и мастерство в педагогической
>ности
1мизация профессиональной подготовки ипе-
вки педагогических кадров должна исходить из
[ия моделей высших уровней профессиональной
10СТИ, которые следует использовать в качестве
алонов (нормативных целей) для оценки существу-
ровня подготовки специалистов, а также для раз-
обучающих программ по повышению их квали-
т построении моделей высших уровней профес-
ынр-педагогической деятельности можно идти дву-
щ: <от профессии> и <от личности> (261]. В слу-
>сссиографических моделей личности специалис-
р основных профессионально значимых свойств
вляется на основе требований, предъявляемых
гаеской профессией. В отличие от профессиогра-
моделей личности лерсонологические модели
1ЮТСЯ на выборе базовых профессионально важ-
ств и качеств, исходя из общепсихологических
1сний о личности, при этом имеют в виду ее мно-
ную структуру. В обоих случаях степень соот-
реально сформированной системы профессио-
у значимых качеств личности эталонным моделям
быть интерпретирована как мера психологической
вовленности или уровень профессионального мас-
1"специалиста в педагогической деятельности.
1ри профессиографическом принципе построения
NK специалиста психологическая подготовлениость
1ет как комплекс фенотипических свойств доступ-
вшнему наблюдению и выделяемых обычно эксперт-
ами. Степень их соответствия требованиям педагоги-
деятельности обусловливает ее продуктивность и
сть.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
трацией эффективности игрового метода обучения служат
данные, показывающие уровень сформированности ком-
муникативных и организаторских умений как наиболее
важных для проведения общественно-политической рабо-
ты. Организаторские умения у студентов эксперименталь-
ной группы составили 0.69, в контрольной - 0.17; комму-
никативные - 0.40 (в экспериментальной группе) и 0.11 (в
53
шовые формы активных методов обучения. Щ
1ьной). Кроме умений заметно повысилось у сту-
1и положительное отношение к будущей профес-
сией и общественной деятельности. Итак, введе-
ового метода в процесс обучения студентов дает
хкратный прироста формировании как профес-
цьной направленности, так и профессиональных
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
Глава 5
ПСИХОЛОГИЯ 1ЩДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЕщеЯ-А.Коменский утверждал, что во всякой шко-
ле дело обучения и воспитания всецело определяется учи-
телем. Педагог, учитель, преподаватель должен оставать-
ся главной фигурой и в современной школе. От того ка-
ким является и будет учитель в школе, таким является и
таким будет наше современное и будущее общество.
Но давайте посмотрим, отвечает ли современный
учитель основным классическим к нему требованиям -
любить детей, знать свое дело и творчески, положитель-
но к нему относиться.
Общеизвестно, что социальный престиж образова-
ния и педагогической профессии в нашей стране неуклон-
но снижался. Финансирование сферы образования по
сравнению с материальным производством отстает почти
в 10 раз. Заработная плата педагога как экономическая
форма общественного признания и оценки педагогичес-
кого труда до последнего времени, а в отдельных случаях
и сейчас, например, у воспитателей детских садов, остает-
ся крайне низкой. В результате педагогические вузы и учи-
лища наполнялись будущими учителями, не имеющими к
педагогической работе ни призвания, ни способностей.
Приведем лишь некоторые статистические данные, кото-
рые довольно полно характеризуют современного учите-
ля в нашей стране.
Многие исследования показывают, что значительная
часть студентов педагогических вузов поступала в него без
должного обоснования своего выбора педагогической про-
фессии и без адекватного представления о своей будущей
fe. Психология педагогической деятельности. ДД
1то несмотря на то, что труд учителя протекает
1у школьников на протяжении всей их учебы в
Поданным В.И.Завьяловой только 9,7% из абиту-
редагогического института поступали в этот вуз
но стать учителем. Из 162 выпускников педаго-
й> института к месту работы явилась только одна
14 А.А.Гобронидзе приводит сведения о том, что
20% молодых учителей Грузии не является к
яределения, а в целом по стране за период с 1981
оды не приступило к педагогической работе
ыпускников педагогических вузов [631. С.И.Ка-
эобщает, что из 412 абитуриентов 65,6% вовсе
Гили имели искаженное представление о профес-
я [105]. Средний уровень удовлетворенности пе-
сим трудом составляет у студентов - будущих
icero 0,12-0,30 при его предельном значении
119,75]. А.А.Гобронидзе обнаружил, что 75%
>узии из 865 человек не имели адекватного пред-
1 задачах нравственного воспитания школьни-
УБезделиной установлено, что более 85% обсле-
кек> учителей видят свои основные функции толь-
мезнаний [21]. А.Б.Орлов обращает внимание
только 10% учителей видят в детях человека
>. С данными А.Б.Орлова созвучны результа-
ания С.Е.Рескиной, которая нашла, что 85%
-за плохого знания своих учеников не в состо-
>мочь в выборе профессии [234]. И.И.Скрипюк
что 70% учителей не может правильно оценить
моотношения с учениками [256]. Тот же А.А.Гоб-
сообщает и другой любопытный факт - только
дающихся студентов в педагогическом институте
своих бывших учителей образцом и эталоном
1<. Е.Я.Захарова обнаружила у 60% преподавате-
1явторитарную направленность в работе и обще-
дентами [91]. По данным С.В.Борисенко лишь
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
18% учителей способны к сопереживанию, сочувствию и
содействию [36]. Как пример подавления активности уча-
щихся может служить тот факт, что 90% общего учебного
времени занимает монолог-речь учителя на уроках [232).
Сведения в отношении преподавателей высшей шко-
лы не столь богаты, но можно предположить, что и лицо
современного преподавателя высшей школы мало отли-
чается от красноречивой характеристики школьного учи-
теля. Достаточно будет сказать о том, что педагогичес-
кий персонал вузов особенно инженерно-технического
профиля в большинстве своем не имеет специальной ни
психологической, ни педагогической подготовки и поэто-
му ожидать от преподавателей высшей школы высокой
психологической и педагогической культуры не имеется
оснований.
Аналогичная ситуация наблюдается и в системе
профтехобразования, где подарляющее число мастеров
производственного обучения также никакого психолого-
педагогического образования не имеет. Не лучше обсто-
ит дело и со школьными учителями, поскольку в педаго-
гических вузах до последнего времени готовят не столько
педагогов в широком смысле этого слова, сколько чис-
тых предметников, мало или вовсе не знающих школь-
ную психологию и педагогику, психологию педагогичес-
кого труда.
Отсюда основные проблемы, связанные с повыше-
нием уровня профессиональной подготовки педагогичес-
ких кадров для средней, профессиональной и высшей
школы, с формированием у будущих и действующих учи-
телей школ, мастеров производственно-технического обу-
чения и у преподавателей вузов педагогического мастер-
ства, остаются до настоящего времени и на ближайшее
будущее весьма острыми и актуальными.
Профессионализм и мастерство в ...
-яя
юнализм и мастерство в педагогической
>ности
1мизация профессиональной подготовки ипе-
вки педагогических кадров должна исходить из
[ия моделей высших уровней профессиональной
10СТИ, которые следует использовать в качестве
алонов (нормативных целей) для оценки существу-
ровня подготовки специалистов, а также для раз-
обучающих программ по повышению их квали-
т построении моделей высших уровней профес-
ынр-педагогической деятельности можно идти дву-
щ: <от профессии> и <от личности> (261]. В слу-
>сссиографических моделей личности специалис-
р основных профессионально значимых свойств
вляется на основе требований, предъявляемых
гаеской профессией. В отличие от профессиогра-
моделей личности лерсонологические модели
1ЮТСЯ на выборе базовых профессионально важ-
ств и качеств, исходя из общепсихологических
1сний о личности, при этом имеют в виду ее мно-
ную структуру. В обоих случаях степень соот-
реально сформированной системы профессио-
у значимых качеств личности эталонным моделям
быть интерпретирована как мера психологической
вовленности или уровень профессионального мас-
1"специалиста в педагогической деятельности.
1ри профессиографическом принципе построения
NK специалиста психологическая подготовлениость
1ет как комплекс фенотипических свойств доступ-
вшнему наблюдению и выделяемых обычно эксперт-
ами. Степень их соответствия требованиям педагоги-
деятельности обусловливает ее продуктивность и
сть.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162