Среди вузовских преподавателей
независимо от уровня их научно-педагогической квали-
фикации (профессор, доцент, ассистент) выделены три
группы преподавателей, различающихся по типу взаи-
модействия педагогической и научной деятельности.
Первую группу составили преподаватели с доминиро-
в.анием педагогической направленности в работе, вто-
рую ~ преподаватели с преобладанием научной ориен-
тации, третью группу образовали преподаватели с на-
правленностью на сочетание научной и педагогической
работы. В процентном отношении к общему числу опро-
шенных (305 человек) эти группы имели в своем составе
соответственно 32,45 и 23%.
Психологический анализ деятельности преподава-
телей этих трех групп позволил установить ряд важных
особенностей. Оказалось, что преобладание у преподава-
телей педагогической направленности является самым
неблагоприятным для его профессионального роста субъек-
тивным фактором. Преподаватели, мало или вовсе не ве-
дущие научно-исследовательскую работу, испытывают
значительные затруднения в преобразовании научных зна-
ний в учебный предмет, в отборе и организации учебной
информации, формулировании познавательных задач,
Динамика развития профессоинально важных ... Щ
--ИД
методов исследования научных и педагогических
iM, определении критериев оценки научных взгля-
г. п. Перечисленные затруднения снимаются в слу-
гивного участия преподавателя в научно-исследова-
ой деятельности, поскольку именно в ней форми-
1умения ставить и формулировать познавательные
мы, гипотезы и задачи, раскрывать связи между
1ми, сопоставлять их между собой, строить моде-
[ьных процессов и объектов, находить аналогии,
>ть новые знания в структуру своего прошлого опы-
юсить полученные знания в новые ситуации и т. п.
ование этих умений в педагогической деятельности
iaer ее научный уровень, а вместе с тем и успешность.
преобладание научной направленности снижает
ивность как педагогической деятельности препо-
1, так и его научной работы. У преподавателей с
1внной научной направленностью заметно ниже
развития организаторских и коммуникативных
имеют место трудности в общении, в организа-
дективной работы студентов или своих коллег. А
умения крайне необходимы для педагогической
>ности. Именно преподавание помогает преодолеть
1ые трудности. Кроме того, положительное влия-
яюдавания на научно-исследовательскую работу
:.в том, что она заставляет и помогает ученому ло-
1 выстраивать результаты исследований (своих и
с авторов), анализировать, сопоставлять и обобщать
юые факты и научные точки зрения, описывать эм-
еские данные и представлять их в системном изло-
и т. п. Это имеет исключительное значение для ор-
ции собственной научно-исследовательской работы.
м свидетельствуют данные, обнаруженные З.Ф.Еса-
Оказывается, что преподаватели, систематически
мещиеся научно-исследовательской работой, защи-
кандидатские диссертации на 5 лет, а докторские
щи на 10-15 лет раньше, чем работники НИИ,
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ..._____
общение с людьми - все это свидетельствует о том, что
уровень развития основных характеристик студента как
субъекта деятельности не отвечает конечным целям обу-
чения, заданным обществом высшей школе. Отсюда и
возникает необходимость преднамеренного внешнего, пе-
дагогического вмешательства в процесс обучения с целью
его оптимизации. Причем, если мы ждем от студента боль-
шей самостоятельности, активности и творчества, значит
мы и должны поставить его в такие условия, при которых
он мог бы эти качества проявить, т. е. студента следует
поставить в активную позицию субъекта деятельности.
Реализации этой главной задачи должны отвечать все ос-
новные формы и методы обучения.
В настоящее время нет устоявшегося подхода к опре-
делению и различению понятий форм и методов Обучения.
Одни считают, что метод обучения есть способ передачи
учебного содержания обучаемым [70]. Другие считают ме-
тодами обучения способы реализации целей обучения [27].
Например, Ю.К.Бабанский следующим образом опреде-
ляет метод обучения: <Метод обучения - это способ упо-
рядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя
и обучаемых, деятельности, направленной на решение за-
дач образования, воспитании и развития> [209, с. 177]. Бо-
лее полное определение метода обучения мы находим у
И.Я.Лернера. Он пишет: <Метод обучения как дидакти-
ческая категория - это теоретическое представление о
предписанной системе норм взаимосвязанной деятельно-
сти учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется
организация и регулирование познавательной и практи-
ческой деятельности учащихся, обеспечивающей усвоение
ими коммунистически ориентированного содержания об-
разования, как воплощение основ социального опыта и
тем самым достижение образовательно-воспитательных
целей обучения> [153, с. 133].
В приведенном определении практически представле-
ны все основные функции управления в качестве которого,
Глава 4. Современные методы обучения в ... Щ
уточки зрения, обучение и выступает. Следователь-
:ее правильным будет определять метод обучения
<воб управления педагогом учебно-познавательной
<ностыо учащихся [10,204,61].
обое сочетание, место, роль, значение, которое
ITOT или другой функциональный компонент в об-
хитектонике управления, их особое сочетание бу-
целять специфику каждого метода обучения. Дру-
?вами, методы обучения - это способы управле-
днстве его функций. Особое своеобразие этого
будет определять специфику каждого конкрет-
эда обучения. Так, например, в проблемном обу-
ведущее значение приобретает процесс решения
1 проблем. В активных методах доминируют орга-
рнно-коммуникативные аспекты обучения. В тра-
рюм обучении акцент перенесен на самую инфор-
(содержание) и ее передачу. Итак, любой метод
ия предполагает наличие всех основных функций
ния, но место и значение каждого из них в том
гом конкретном случае меняется. Доминирование,
вадание в функциональной структуре управления
ак правило, и название тому или другому методу:
<ационный, проблемный, активный, программиро-
1ит. п.
Поскольку нет общепринятого подхода к определе-
щятия метода обучения, отсутствует и их единая
1>1кация. Методы обучения различают на практи-
словесных и наглядные, продуктивные (творчес-
1репродуктивные, объяснительно-иллюстративные
1лемные, эвристические (частично-поисковые) и ис-
ательские и др. [153,209].
Отсутствие однозначного определения понятил ме-
?учения создает предпосылки смешению его с дру-
тгориями педагогики, таких, как средства и фор-
1учения. И.Я.Лернер, например формой обучения
>ет способ реализации метода [153]. Но поскольку
рЦ Глава 4. Современные методы обучения в...
<ВВ-~~
метод обучения есть тоже способ нормативной взаимо-
связанной деятельности учащихся и учителя, то форма
отождествляется с методом, если под формой иметь в виду
способ взаимодействия педагога и обучаемого, как это
определяется Н.В.Кузьминой, В.И.Гинецинским и др. [61
204]. Здесь и далее под методами обучения будем пони-
мать способ управления учением, а под формой обучения -
способ взаимодействия педагога и учащихся.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
независимо от уровня их научно-педагогической квали-
фикации (профессор, доцент, ассистент) выделены три
группы преподавателей, различающихся по типу взаи-
модействия педагогической и научной деятельности.
Первую группу составили преподаватели с доминиро-
в.анием педагогической направленности в работе, вто-
рую ~ преподаватели с преобладанием научной ориен-
тации, третью группу образовали преподаватели с на-
правленностью на сочетание научной и педагогической
работы. В процентном отношении к общему числу опро-
шенных (305 человек) эти группы имели в своем составе
соответственно 32,45 и 23%.
Психологический анализ деятельности преподава-
телей этих трех групп позволил установить ряд важных
особенностей. Оказалось, что преобладание у преподава-
телей педагогической направленности является самым
неблагоприятным для его профессионального роста субъек-
тивным фактором. Преподаватели, мало или вовсе не ве-
дущие научно-исследовательскую работу, испытывают
значительные затруднения в преобразовании научных зна-
ний в учебный предмет, в отборе и организации учебной
информации, формулировании познавательных задач,
Динамика развития профессоинально важных ... Щ
--ИД
методов исследования научных и педагогических
iM, определении критериев оценки научных взгля-
г. п. Перечисленные затруднения снимаются в слу-
гивного участия преподавателя в научно-исследова-
ой деятельности, поскольку именно в ней форми-
1умения ставить и формулировать познавательные
мы, гипотезы и задачи, раскрывать связи между
1ми, сопоставлять их между собой, строить моде-
[ьных процессов и объектов, находить аналогии,
>ть новые знания в структуру своего прошлого опы-
юсить полученные знания в новые ситуации и т. п.
ование этих умений в педагогической деятельности
iaer ее научный уровень, а вместе с тем и успешность.
преобладание научной направленности снижает
ивность как педагогической деятельности препо-
1, так и его научной работы. У преподавателей с
1внной научной направленностью заметно ниже
развития организаторских и коммуникативных
имеют место трудности в общении, в организа-
дективной работы студентов или своих коллег. А
умения крайне необходимы для педагогической
>ности. Именно преподавание помогает преодолеть
1ые трудности. Кроме того, положительное влия-
яюдавания на научно-исследовательскую работу
:.в том, что она заставляет и помогает ученому ло-
1 выстраивать результаты исследований (своих и
с авторов), анализировать, сопоставлять и обобщать
юые факты и научные точки зрения, описывать эм-
еские данные и представлять их в системном изло-
и т. п. Это имеет исключительное значение для ор-
ции собственной научно-исследовательской работы.
м свидетельствуют данные, обнаруженные З.Ф.Еса-
Оказывается, что преподаватели, систематически
мещиеся научно-исследовательской работой, защи-
кандидатские диссертации на 5 лет, а докторские
щи на 10-15 лет раньше, чем работники НИИ,
ИД Глава 4. Современные методы обучения в ..._____
общение с людьми - все это свидетельствует о том, что
уровень развития основных характеристик студента как
субъекта деятельности не отвечает конечным целям обу-
чения, заданным обществом высшей школе. Отсюда и
возникает необходимость преднамеренного внешнего, пе-
дагогического вмешательства в процесс обучения с целью
его оптимизации. Причем, если мы ждем от студента боль-
шей самостоятельности, активности и творчества, значит
мы и должны поставить его в такие условия, при которых
он мог бы эти качества проявить, т. е. студента следует
поставить в активную позицию субъекта деятельности.
Реализации этой главной задачи должны отвечать все ос-
новные формы и методы обучения.
В настоящее время нет устоявшегося подхода к опре-
делению и различению понятий форм и методов Обучения.
Одни считают, что метод обучения есть способ передачи
учебного содержания обучаемым [70]. Другие считают ме-
тодами обучения способы реализации целей обучения [27].
Например, Ю.К.Бабанский следующим образом опреде-
ляет метод обучения: <Метод обучения - это способ упо-
рядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя
и обучаемых, деятельности, направленной на решение за-
дач образования, воспитании и развития> [209, с. 177]. Бо-
лее полное определение метода обучения мы находим у
И.Я.Лернера. Он пишет: <Метод обучения как дидакти-
ческая категория - это теоретическое представление о
предписанной системе норм взаимосвязанной деятельно-
сти учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется
организация и регулирование познавательной и практи-
ческой деятельности учащихся, обеспечивающей усвоение
ими коммунистически ориентированного содержания об-
разования, как воплощение основ социального опыта и
тем самым достижение образовательно-воспитательных
целей обучения> [153, с. 133].
В приведенном определении практически представле-
ны все основные функции управления в качестве которого,
Глава 4. Современные методы обучения в ... Щ
уточки зрения, обучение и выступает. Следователь-
:ее правильным будет определять метод обучения
<воб управления педагогом учебно-познавательной
<ностыо учащихся [10,204,61].
обое сочетание, место, роль, значение, которое
ITOT или другой функциональный компонент в об-
хитектонике управления, их особое сочетание бу-
целять специфику каждого метода обучения. Дру-
?вами, методы обучения - это способы управле-
днстве его функций. Особое своеобразие этого
будет определять специфику каждого конкрет-
эда обучения. Так, например, в проблемном обу-
ведущее значение приобретает процесс решения
1 проблем. В активных методах доминируют орга-
рнно-коммуникативные аспекты обучения. В тра-
рюм обучении акцент перенесен на самую инфор-
(содержание) и ее передачу. Итак, любой метод
ия предполагает наличие всех основных функций
ния, но место и значение каждого из них в том
гом конкретном случае меняется. Доминирование,
вадание в функциональной структуре управления
ак правило, и название тому или другому методу:
<ационный, проблемный, активный, программиро-
1ит. п.
Поскольку нет общепринятого подхода к определе-
щятия метода обучения, отсутствует и их единая
1>1кация. Методы обучения различают на практи-
словесных и наглядные, продуктивные (творчес-
1репродуктивные, объяснительно-иллюстративные
1лемные, эвристические (частично-поисковые) и ис-
ательские и др. [153,209].
Отсутствие однозначного определения понятил ме-
?учения создает предпосылки смешению его с дру-
тгориями педагогики, таких, как средства и фор-
1учения. И.Я.Лернер, например формой обучения
>ет способ реализации метода [153]. Но поскольку
рЦ Глава 4. Современные методы обучения в...
<ВВ-~~
метод обучения есть тоже способ нормативной взаимо-
связанной деятельности учащихся и учителя, то форма
отождествляется с методом, если под формой иметь в виду
способ взаимодействия педагога и обучаемого, как это
определяется Н.В.Кузьминой, В.И.Гинецинским и др. [61
204]. Здесь и далее под методами обучения будем пони-
мать способ управления учением, а под формой обучения -
способ взаимодействия педагога и учащихся.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162