Принцип перспективности в обучении и оценке уча-
щихся заключается в том, чтобы посредством педагоги-
сской оценки показывать ученику перспективы его раз-
ития, возможности его продвижения вперед, будущие
уровни достижений и цели, к которым бы он мог подойти
1их добиться. Д.Н.Узнадзе подчеркивал как одну из воз-
lecTHbix особенностей всех школьников их привязанность
астоящему, тогда как цели обучения и воспитания все-
l обращены в будущее. Снять это противоречие с по-
щью разумных педагогических воздействий и оценок -
ш из главных задач, которая стоит перед любым пре-
авателем и учителем [280).
Педагогическая оценка, подобно всему процессу
гения, должна основываться на оптимистической стра-
ви, вызывать ощущение радости от учения, чувство
эенности в завтрашних больших и малых успехах. Роль
ожительной оценки, социального и эмоционального
брения малых и значительных достижений и удач в
жировании оптимизма и радости учения исключитепь-
fc велика и для всех педагогов должна быть очевидной.
Не всегда преподаватели и учителя в своей оценоч-
t деятельности руководствуются интересами развития
яаемых. Во многих случаях ими выставляются балль-
! оценки без обоснования их причин. По разным сооб-
ниям учителю бывает удобно поставить отметку не
юняя, почему именно она поставлена и что нужно пред-
1ять для ее исправления. Отсутствие корректного
Глава 2. Психологическая характеристика ...
обоснования отметки оставляет ученика в состоянии нео-
пределенности, сомнений и догадок, дезорганизующих его
учение, поведение и общение. Вполне очевидно, что в по-
добных случаях педагогическая оценка (отметка) утрачи-
вает свое формирующее значение.
Гуманистический принцип педагогической оценки
предполагает уважение учителем человеческого достоин-
ства учащихся любого возраста. Отсутствие такта, гру-
бые формы обращения и выражения оценочных сужде-
ний, несправедливость и субъективизм педагогической
оценки могут превратить ее для ученика в унизительную
процедуру.
Принцип сотрудничества учителя и учащихся в обу-
чении и оценочной деятельности предполагает такую фор-
му общения, при которой обучаемый перестает быть толь-
ко объектом воздействия, становится соучастником совме-
стной деятельности, в том числе и оценочной. Часто
школьники и студенты не в состоянии адекватно оценить
свои реальные и возможные успехи учебной деятельнос-
ти. Формирование адекватной самооценки учащимися
своих реальных и потенциальных возможностей может
быть достигнуто при такой организации обучения, при
которой сами учащиеся вовлекаются в совместную учеб-
но-оценочную деятельность. Обычно такая форма орга-
низации обучения складывается из трех условно выделяе-
мых этапов, отражающих процесс перехода от внешних
форм контроля к самоконтролю. На первом этапе веду-
щая роль в оценочной деятельности сохраняется за учи-
телем и педагогом, т.е. за внешним контролем. Второй
этап заключается в привлечении учащихся к самостоятель-
ной, оценочной деятельности в условиях их коллективной
учебной работы, в процессе которой каждый из учащихся
принимает на себя контрольно-оценочные функции учи-
теля, но по отношению к своим одноклассникам. Таким
образом, ученический взаимоконтроль выступает как пер-
воначальная форма оценочного сотрудничества, с одной
2.7. Контроль и педагогическая оценка как форма ... ЦН
роны, и как форма первоначального опыта самостоя-
ьного контроля - с другой стороны. Именно поэтому
<оконтроль становится основой для перехода к са-
зятельной оценке собственной деятельности и пове-
1 или самоконтролю, что и составляет содержание
.его этапа обучения самостоятельной оценочной де-
ьности. Приобретенные учащимися умения и навыки
роля себя и других на основе единых и известных всем
гайкам учебного процесса эталонов, норм и требова-
1 создают лучшие предпосылки для дальнейшего взан-
юнимания всех заинтересованных сторон, согласован-
[ в поступках и действиях, формированию благопри-
отношений учащихся друг к другу и к учителям.
1 образом, целенаправленная организация обучения,
эчение контроля, взаимоконтроля и самоконтроля в
ий контекст совместной учебной деятельности ведут
вышению учебной активности и успешности учащих-
1формированию социально значимых свойств их лично-
, развитию учебного коллектива и его сплоченности.
Затронутые нами вопросы не исчерпывают всего
эгообразия психолого-педагогических аспектов конт-
[ и оценочной стороны учебно-воспитательного про-
1 в средней и высшей школе. Вместе с тем они могут
, отправной точкой для продолжения исследований
роблем, разработка которых уже начата, а также и
проблем, которые еще только ждут своего научного
?ния. Практическая значимость подобного рода ис-
ованийдля системы народного образования настоль-
1евидна, что не требует специального Обоснования.
Проведенный психологический анализ общего про-
1 обучения с позиций системного подхода и теории
вления дает основание выделить в обучении следую-
взаимосвязанные функции: целевую, информацион-
прогностическую, принятие решений, организаци-
Ю, коммуникативную, контрольно-оценочную и icop-
ионную. Их интеграция в единую функциональную
НЦ Глава 2. Психологическая характеристика ...______
систему делает обучение и воспитание реальным фактором
руководства и управления психическим развитием чело-
века. Недооценка или абсолютизация, пропуск или выпа-
дение любой функции обучения приводит к его деформа-
ции и снижению эффективности.
Глава 3 ПСИХОЛОГИЯ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
13.1. Мотивационно-целевая основа учения студентов
Описанная выше функциональная структура обуче-
[я едина для его участников и отражается в структуре
ь деятельности. Поэтому, если исходить из функциональ-
но строения процесса обучения, описанного в терми-
iX управления, то психологическую характеристику сту-
ята как субъекта деятельности следует начинать с ана-
Ьа мотивационно-целевой основы учения, так как цели
бой деятельности и стоящие за ними потребности, цен-
юги и мотивы являются ее ведущим и системообразую-
RM звеном.
Еще в 1977 г. нами было выдвинуто предположение
ITOM, что мотивационно-целевая основа обучения пред-
виляет собой сложную многоуровневую и многомерную
1етему. В связи с этим здесь уместно напомнить разделе-
В.Д.Шадриковым целей деятельности на цели-обра-
!ги цели-задачи [296]. Применительно к обучению цель-
1>аз характеризует нормативно-содержательные свой-
Ьа будущего психологического результата, тогда как
lb-задача - стремление субъекта его достигнуть. Таким
азом, в психологическом плане цель-образ имеет в сво-
1основе когнитивное содержание, а цель-задача - моти-
[нонное.
Кроме выделения названных аспектов целеполагания
цует также указать на необходимость разведения поня-
1 целей обучения и целей учения. Цели обучения, как от-
лось нами в теоретической части работы, обычно зада-
: извне. В них выделяются общественные потребности
ЯД Глава 3. Психология учения студентов.___________
и ценности, которые по отношению к студенту являются
внешними. Цели же учения определяются выражаемыми
в них индивидуальными потребностями и мотивами, сфор-
мировавшимися в предшествующем опыте студентов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162