Именно все это и приводит не к
ному анализу причин возникающих конфликтных
1ИЙ, а к <эмоциональной жвачке>, отрицанию соб-
10Й вины, к стремлению переложить разрешение
виста на других.
Преобладание у учителей и преподавателей психо-
гяых техник в решении педагогически сложных про-
1ых ситуаций делает необходимой профилактику и
Т1реждение действия этих неконструктивных меха-
)в в педагогическом общении. Это могло быть еде-
йбы еще в годы обучения будущих учителей и педаго-
1вузе с помощью специального обучения и тренинга
рмированию продуктивных способов разрешения
>гических конфликтных ситуаций.
Общение и коммуникатнвночфганизаторская
деятельность педагога в процессе обучения
До последнего времени в психологии преимущест-
ое внимание было обращено на роль предметной де-
ности в развитии психики человека, вследствие чего
)облема оказалась наиболее полно и обстоятельно
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
изученной. В равной мере это касается и учения как раз-
новидности предметной деятельности, в которой в каче-
стве предмета выступают в основном объекты человечес-
кой культуры, духовные ценности, научные идеи, спосо-
бы деятельности, нормы поведения и т. п. Вместе с тем в
значительной степени недооценивалась роль общения в
организации учебно-познавательной деятельности. Меж-
ду тем, еще в 30-е годы Б.Г.Ананьев в работе <Психоло-
гия педагогической оценки> показал, что обучение не ог-
раничено простой передачей знаний и общественного
опыта, а опосредовано всей системой отношений челове-
ка с другими людьми в процессе его учения.
Как известно общение выступает как одно из важ-
нейших условий объединения людей для любой совмест-
ной деятельности. Это положение справедливо и для обу-
чения изоспитания, представляющих собой опосредован-
ную общением совместную деятельность людей, одни из
которых передают, а другие усваивают накопленный че-
ловечеством опыт. В общении человек, с одной стороны,
проявляет, раскрывает для себя и других свои психичес-
кие качества, а с другой стороны, развивает и формирует
их. Общаясь с другими людьми, человек усваивает обще-
человеческий опыт, исторически сложившиеся обществен-
ные нормы, ценности, знания и способы деятельности,
формируясь, таким образом, как личность и субъект дея-
тельности. В этом смысле общение, как и предметная дея-
тельность, становится важнейшим фактором психического
развития человека.
По своему назначению общение многофункциональ-
но. В разных классификациях обычно выделяется три ос-
новных их группы функций: когнитивную, связанную с
взаимным обменом информацией и познанием людьми
друг друга; аффективную, направленную на формирова-
ние межперсональных взаимоотношений и регулятивную
функцию, состоящую в управлении и коррекции каждым
участником общения собственного поведения и поведения
1ение и коммуникативно-организаторская ... ДДД
также в организации совместной деятельности.
гикции едины, однако для наших задач рассмот-
здельно.
>гое в субъективной оценке любой педагогичес-
цщии зависит оттого, как воспринимают и пони-
г друга ее участники и стремятся ли они к взаи-
анию. По данным И.И.Скрипюка лишь 30% учи-
остоянии адекватно оценить взаимоотношения
сов в классе [256]. В равной степени это можно
1?и к степени адекватности самооценки педагогом
решения к учащимся. Высокую адекватность вос-
1И понимания учителем себя и других И.И.Скри-
1зывает с наличием у них таких личностных ка-
itK направленность на творчество, на положитель-
(ультатв работе, на взаимодействие с участниками
аюй учебной деятельности. Перечисленные виды
рщии учителя побуждают его к познанию своих
w и коллег, к взаимодействию с ними. И, наобо-
агоги, ориентированные на себЯд на удовлетворе-
ько собственных интересов, вынуждены прибегать
рдению и защите своего стереотипного, шаблонно-
ирния от угрозы нарушения их со стороны учащих-
wy учителю, преподавателю знание о взаимоотно-
учащихся, их отношениях к нему самому, просто
цо, а значит и не нужно. Подобная эгоистическая
вщность ведет к значительным искажениям в вос-
ки оценке других людей.
Q данным Б.П.Ковалева почти 40% преподавате-
32 обследованных не придают никакого значения
FO о них думают учащиеся, каково к ним отноше-
кдовательно, и плохо школьников учат и воспи-
, Более адекватно прогнозируют отношение к себе
с< преподавателя женского пола, а также педаго-
ц>шим педагогических стажем. Период наиболее
рефлексивных прогнозов падает на стаж от пяти
[116].
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
А между тем оценки и отношения учащихся к учи.
телю, педагогу, преподавателю определяет степень его
влияния на своих учеников. Отметки учителя принима-
ются или не принимаются учащимися в зависимости от
того, как учителя сами ими оцениваются. Особенности вза-
имооценочных отношений учителей и учащихся довольно
подробно были изучены В.В.Власенко [511. Ею обнаружен
ряд фактов, показывающих несовпадение взаимных оце-
нок учителя и учащихся. Было установлено, например, что
учителя чаще положительно определяют и оценивают
школьников, чем школьники учителей. Чем лучше ученик,
тем больше ожидания учителя получить от него положи-
тельную оценку в свой адрес, хотя в действительности это
бывает довольно редко. А вот слабые учащиеся оценива-
ют положительно учителей чаще, чем они от тех ожида-
ют. Факты переоценки педагогами отношения к ним силь-
ных учащихся и недооценки отношения к ним слабых был
обнаружен и в нашем исследовании [323].
Содержательная основа оценок у учителей и учащих-
ся существенно отличается. Учителя и преподаватели чаще
всего оценивают у учащихся знание, поведение и дисцип-
лину, тогда как обучаемые у учителей - черты их характе-
ра. Причины своих неудач учителя, как правило, видят в
своих учениках, хотя на самом деле этой причиной неудач
они являются сами. Все приведенные факты свидетельству-
ют о противоречивом характере взаимного восприятия и
оценок и, вероятно, эти противоречия также являются
источником потенциальных конфликтов между учителя-
ми и школьниками.
Многие из установленных разными авторами фак-
тов, раскрывающих особенности взаимовосприятия и
взаимооценки школьных учителей и учащихся, подтвер-
ждаются и в исследованиях, посвященных изучению вза-
имной социальной перцепции преподавателей вузов и
студентов. Например, в работе С.И.Воронкиной пока-
зано, что преподаватели в студентах оценивают прежде
we и коммуникативно
JBB
-организаторская... Д1
актуальные качества и меньше личностные.
полнота, адекватность, обоснованность оценок
1лей студентов зависит от уровня педагогичес-
)ства и направленности на педагогическую
втором было показано, что преподаватели, осо-
1анитарного профиля, имеющие высокую на-
вость на педагогическую деятельность, а не на на-
олее адекватно воспринимают и оценивают сту-
т.
тиворечивость взаимных оценок преподавате-
цихся разных учебных заведений (школ, вузов,
эв, СПТУ) обнаружили в своих исследованиях
>сов и С.Д.Копотев [22, 125]. Различия прояви-
(де всего в предпочитаемых учащимися и пе-
[ области значений оценочной шкалы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162
ному анализу причин возникающих конфликтных
1ИЙ, а к <эмоциональной жвачке>, отрицанию соб-
10Й вины, к стремлению переложить разрешение
виста на других.
Преобладание у учителей и преподавателей психо-
гяых техник в решении педагогически сложных про-
1ых ситуаций делает необходимой профилактику и
Т1реждение действия этих неконструктивных меха-
)в в педагогическом общении. Это могло быть еде-
йбы еще в годы обучения будущих учителей и педаго-
1вузе с помощью специального обучения и тренинга
рмированию продуктивных способов разрешения
>гических конфликтных ситуаций.
Общение и коммуникатнвночфганизаторская
деятельность педагога в процессе обучения
До последнего времени в психологии преимущест-
ое внимание было обращено на роль предметной де-
ности в развитии психики человека, вследствие чего
)облема оказалась наиболее полно и обстоятельно
Глава 5. Психология педагогической деятельности.
изученной. В равной мере это касается и учения как раз-
новидности предметной деятельности, в которой в каче-
стве предмета выступают в основном объекты человечес-
кой культуры, духовные ценности, научные идеи, спосо-
бы деятельности, нормы поведения и т. п. Вместе с тем в
значительной степени недооценивалась роль общения в
организации учебно-познавательной деятельности. Меж-
ду тем, еще в 30-е годы Б.Г.Ананьев в работе <Психоло-
гия педагогической оценки> показал, что обучение не ог-
раничено простой передачей знаний и общественного
опыта, а опосредовано всей системой отношений челове-
ка с другими людьми в процессе его учения.
Как известно общение выступает как одно из важ-
нейших условий объединения людей для любой совмест-
ной деятельности. Это положение справедливо и для обу-
чения изоспитания, представляющих собой опосредован-
ную общением совместную деятельность людей, одни из
которых передают, а другие усваивают накопленный че-
ловечеством опыт. В общении человек, с одной стороны,
проявляет, раскрывает для себя и других свои психичес-
кие качества, а с другой стороны, развивает и формирует
их. Общаясь с другими людьми, человек усваивает обще-
человеческий опыт, исторически сложившиеся обществен-
ные нормы, ценности, знания и способы деятельности,
формируясь, таким образом, как личность и субъект дея-
тельности. В этом смысле общение, как и предметная дея-
тельность, становится важнейшим фактором психического
развития человека.
По своему назначению общение многофункциональ-
но. В разных классификациях обычно выделяется три ос-
новных их группы функций: когнитивную, связанную с
взаимным обменом информацией и познанием людьми
друг друга; аффективную, направленную на формирова-
ние межперсональных взаимоотношений и регулятивную
функцию, состоящую в управлении и коррекции каждым
участником общения собственного поведения и поведения
1ение и коммуникативно-организаторская ... ДДД
также в организации совместной деятельности.
гикции едины, однако для наших задач рассмот-
здельно.
>гое в субъективной оценке любой педагогичес-
цщии зависит оттого, как воспринимают и пони-
г друга ее участники и стремятся ли они к взаи-
анию. По данным И.И.Скрипюка лишь 30% учи-
остоянии адекватно оценить взаимоотношения
сов в классе [256]. В равной степени это можно
1?и к степени адекватности самооценки педагогом
решения к учащимся. Высокую адекватность вос-
1И понимания учителем себя и других И.И.Скри-
1зывает с наличием у них таких личностных ка-
itK направленность на творчество, на положитель-
(ультатв работе, на взаимодействие с участниками
аюй учебной деятельности. Перечисленные виды
рщии учителя побуждают его к познанию своих
w и коллег, к взаимодействию с ними. И, наобо-
агоги, ориентированные на себЯд на удовлетворе-
ько собственных интересов, вынуждены прибегать
рдению и защите своего стереотипного, шаблонно-
ирния от угрозы нарушения их со стороны учащих-
wy учителю, преподавателю знание о взаимоотно-
учащихся, их отношениях к нему самому, просто
цо, а значит и не нужно. Подобная эгоистическая
вщность ведет к значительным искажениям в вос-
ки оценке других людей.
Q данным Б.П.Ковалева почти 40% преподавате-
32 обследованных не придают никакого значения
FO о них думают учащиеся, каково к ним отноше-
кдовательно, и плохо школьников учат и воспи-
, Более адекватно прогнозируют отношение к себе
с< преподавателя женского пола, а также педаго-
ц>шим педагогических стажем. Период наиболее
рефлексивных прогнозов падает на стаж от пяти
[116].
ИД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
А между тем оценки и отношения учащихся к учи.
телю, педагогу, преподавателю определяет степень его
влияния на своих учеников. Отметки учителя принима-
ются или не принимаются учащимися в зависимости от
того, как учителя сами ими оцениваются. Особенности вза-
имооценочных отношений учителей и учащихся довольно
подробно были изучены В.В.Власенко [511. Ею обнаружен
ряд фактов, показывающих несовпадение взаимных оце-
нок учителя и учащихся. Было установлено, например, что
учителя чаще положительно определяют и оценивают
школьников, чем школьники учителей. Чем лучше ученик,
тем больше ожидания учителя получить от него положи-
тельную оценку в свой адрес, хотя в действительности это
бывает довольно редко. А вот слабые учащиеся оценива-
ют положительно учителей чаще, чем они от тех ожида-
ют. Факты переоценки педагогами отношения к ним силь-
ных учащихся и недооценки отношения к ним слабых был
обнаружен и в нашем исследовании [323].
Содержательная основа оценок у учителей и учащих-
ся существенно отличается. Учителя и преподаватели чаще
всего оценивают у учащихся знание, поведение и дисцип-
лину, тогда как обучаемые у учителей - черты их характе-
ра. Причины своих неудач учителя, как правило, видят в
своих учениках, хотя на самом деле этой причиной неудач
они являются сами. Все приведенные факты свидетельству-
ют о противоречивом характере взаимного восприятия и
оценок и, вероятно, эти противоречия также являются
источником потенциальных конфликтов между учителя-
ми и школьниками.
Многие из установленных разными авторами фак-
тов, раскрывающих особенности взаимовосприятия и
взаимооценки школьных учителей и учащихся, подтвер-
ждаются и в исследованиях, посвященных изучению вза-
имной социальной перцепции преподавателей вузов и
студентов. Например, в работе С.И.Воронкиной пока-
зано, что преподаватели в студентах оценивают прежде
we и коммуникативно
JBB
-организаторская... Д1
актуальные качества и меньше личностные.
полнота, адекватность, обоснованность оценок
1лей студентов зависит от уровня педагогичес-
)ства и направленности на педагогическую
втором было показано, что преподаватели, осо-
1анитарного профиля, имеющие высокую на-
вость на педагогическую деятельность, а не на на-
олее адекватно воспринимают и оценивают сту-
т.
тиворечивость взаимных оценок преподавате-
цихся разных учебных заведений (школ, вузов,
эв, СПТУ) обнаружили в своих исследованиях
>сов и С.Д.Копотев [22, 125]. Различия прояви-
(де всего в предпочитаемых учащимися и пе-
[ области значений оценочной шкалы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162