во-вторых, что вос-
произведение информации из конкретного места в памяти вызывает не-
рвную активность, распространяющуюся на соседние участки, и таким
Рис. 10.10. Ос
новноя процедура
каждой пробы в
лексической зада- у.
че. Адаптировано и
из; Meyer, Schva-
neveldt and Ruddy ГДй
f1974af. IQ
Язык ч развитие познания
328
Рис. 10. П. Вли-
яние семантичес-
кого контекста на
время опознания
второго элемента
словесной пары в
лексической зада-
че. Адаптировано
из: Меуег, Schv-
aneveldt, and Rud-
dy (1974aj.
образом облегчает опознание воспоминаний, связанных с воспроизводи-
мой информацией. Последнюю гипотезу подтверждают эксперименты с
контекстом: особый интерес представляет модель опознания букв и слов,
которую разработали Мейер и Шваневельдт (Рис.10.13). (Хотя мы обсуж-
даем эту модель в связи с опознанием букв и слов, она подходит также
для обсуждения семантической памяти.) В этой модели процесс опозна-
ния начинается, когда ряд букв поступает на "анализатор деталей". Полу-
чающийся при этом код, содержащий информацию о форме букв (прямые
линии, кривые, углы), передается на детекторы слов. При обнаружении
ими достаточных признаков генерируется сигнал, подтверждающий, что
обнаружено некоторое слово; при обнаружении определенного слова воз-
буждаются и другие расположенные рядом слова. Например, при обнару-
жении слова "хлеб" активируются также слова, расположенные в сети
памяти человека близко от него,- такие как "еда", "масло" и т.д. Их
сенсибилизация показана на Рис.10.13 пунктирными линиями. Возбужде-
Рис. 10.12. Предполагаемые этапы опознания слова. Горизонтальными стрелками показано
направление последовательности операций; вертикальными стрелками - качество стимула и
воздействие семантического контекста. Меуег, Schvaneveldf, and Ruddy (1974a).
Язык, раздел 1: слова и чтение
329
Рис. 10.13. Ги-
потетический
механизм объе-
динения сенсор-
ной и семанти-
ческой информа-
ции при опозна-
нии слово. Адап-
тировано из: Меу-
er and Schvane-
veldf I1976af.
Орфография
и намерения
ние семантически связанных слов облегчает последующее их обнаруже-
ние. Эта модель согласуется с данными, что испытуемые опознают связан-
ные слова быстрее, чем несвязанные. Она привлекательна также тем, что
открывает путь к пониманию структуры семантической памяти.
Теоретические позиции Мейера и Мортона не противоречат друг дру-
гу - на самом деле они взаимодополняющие. Обе они обращены к про-
блеме влияния контекста на опознание слов, и обе предполагают наличие
некоторого внутреннего механизма, способного улучшать опознание в за-
висимости от контекста. По Мортону,- это механизм повышения уровня
возбуждения логогена; по Мейеру,- это распространение нервной актив-
ности, облегчающее доступ к сходным лексическим элементам.
В интересном исследовании Массаро и Хестанда (Massaro and Hestand,
1983) показана зависимость между способностью к чтению и знанием ор-
фографии у старшеклассников. В их эксперименте учащихся первого, вто-
рого и третьего класса просили опознавать ряды букв, "очень похожие на
слово". Предъявлявшиеся детям ряды варьировались по степени статисти-
ческого сходства с нормальными английскими словами. Один набор таких
рядов был составлен по обычным схемам расположения букв в словах, а в
другом эти обычные схемы были нарушены. Несколько примеров показа-
ны в Табл. 10.1. Массаро и Хестанд обнаружили, что у учащихся более
старших классов результаты были лучше - старшие дети выбирали боль-
шее число регулярных рядов, очень похожих на слово, чем младшие. Эти
исследователи также обнаружили связь этих показателей с успехами уча-
щихся в стандартизованном тесте умственных способностей.
Язык ч развитие познания
330
В сходном исследовании Саласу и др. (Salasoo, Shifirin, and Feustel,
1985) показали, что при повторном предъявлении псевдослова приобрета-
ют многие из свойств, характерных для слов с высокой частотностью, что
указывает на тесную связь между научением и обработкой информации.
Это и другие исследования сосредоточены на важной особенности отно-
шений между знакомостью и обработкой информации. Из полученных дан-
ных можно сделать вывод, касающийся двух важных вопросов, одного -
теоретического, а другого - практического. С теоретической стороны,
это исследование еще раз подтверждает представление, что в процессе
научения чтению учащиеся также усваивают "побочное" знание законо-
мерностей и правил, управляющих последовательностью букв в словах. С
практической стороны, такая информация может найти непосредственное
применение в обучении чтению и разработке учебников, предназначенных
для обучения орфографии.
До сих пор происходящий при чтении процесс выделения значения из
причудливо расположенных букв ускользал от нашего полного понима-
ния. Кроме вышеприведенных факторов, мы упоминали несколько других
компонентов в качестве возможных элементов процесса чтения и, воз-
можно, составной части практики чтения. Понимание роли этих факторов
может помочь прояснить некоторые из секретов чтения. Перспективную
систему предложили Ааронсон и Феррес (Aaronson and Ferres, 1984, 1986),
в которой лексические, структурные атрибуты и атрибуты значения тек-
стового материала включены в большую модель, учитывающую намере-
ния читателя. Согласно этой модели, чтение - это сложный процесс,
требующий взаимодействия многих факторов, среди которых: (1)атрибу-
ты слов и предложений (см. например, обсуждение работы Массаро и
Кинча) и (2)целн, с которыми люди читают эти стимулы. Вообще, психо-
логов и психолингвистов больше интересует первый фактор, тогда как
учителя чтения больше сосредоточены на втором. В одной из статей Аарон-
сон и Феррес (1986) предположили, что скорость чтения зависит от наме-
рения читателя (чтение с целью понимания или с целью удержания мате-
риала в памяти), возраста читателя (дети читают медленнее и со скорос-
тями, отличными от взрослых) и индивидуальных особенностей (быстрые
и медленные читатели). Экспериментаторы предлагали детям и взрослым
самим регулировать количество времени, на которое слова появляются на
экране компьютера. После чтения предложения появлялся вопрос типа
"истинно-ложно", касающийся этого предложения, или просьба к испыту-
емому воспроизвести предложение дословно. Первое измерение называ-
лось условием "воспроизведения"; второе измерение - условием "пони-
Табл. 10.1. Примеры правильных и неправильных элементов теста.
Правильные Неправильные
movule pigued (1)
morebs ydlaes (2)
hemort cdrtei (3)
- Числа в круглых скобках показываю количество отклонений от написания пра-
вильного слова.
Взято из: Massaro and Hestand (1983).
Язык, раздел I: слова и чтение
Рис. 10.14. Времена
чтения (ВЧ) для каждо-
го слова фразы у ре-
бенка из группы с быс-
трым пониманием, ил-
люстрирующие смеши-
вание стратегий от од-
ной попытки к следую-
щей. Взято из: Ааг-
onson and Ferres (1986).
3десь стоит предлог
"of", не имеющий экви-
валента в русском язы-
ке.- Прим. ред.
мания". На Рис.10.14 показан пример данных, собранных Ааронсом и
Ферресом для одного учащегося, переключившегося со стратегии "вос-
произведения" (верхняя часть рисунка, проба 73) на стратегию "понима-
ния" (нижняя часть рисунка, проба 74).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185
произведение информации из конкретного места в памяти вызывает не-
рвную активность, распространяющуюся на соседние участки, и таким
Рис. 10.10. Ос
новноя процедура
каждой пробы в
лексической зада- у.
че. Адаптировано и
из; Meyer, Schva-
neveldt and Ruddy ГДй
f1974af. IQ
Язык ч развитие познания
328
Рис. 10. П. Вли-
яние семантичес-
кого контекста на
время опознания
второго элемента
словесной пары в
лексической зада-
че. Адаптировано
из: Меуег, Schv-
aneveldt, and Rud-
dy (1974aj.
образом облегчает опознание воспоминаний, связанных с воспроизводи-
мой информацией. Последнюю гипотезу подтверждают эксперименты с
контекстом: особый интерес представляет модель опознания букв и слов,
которую разработали Мейер и Шваневельдт (Рис.10.13). (Хотя мы обсуж-
даем эту модель в связи с опознанием букв и слов, она подходит также
для обсуждения семантической памяти.) В этой модели процесс опозна-
ния начинается, когда ряд букв поступает на "анализатор деталей". Полу-
чающийся при этом код, содержащий информацию о форме букв (прямые
линии, кривые, углы), передается на детекторы слов. При обнаружении
ими достаточных признаков генерируется сигнал, подтверждающий, что
обнаружено некоторое слово; при обнаружении определенного слова воз-
буждаются и другие расположенные рядом слова. Например, при обнару-
жении слова "хлеб" активируются также слова, расположенные в сети
памяти человека близко от него,- такие как "еда", "масло" и т.д. Их
сенсибилизация показана на Рис.10.13 пунктирными линиями. Возбужде-
Рис. 10.12. Предполагаемые этапы опознания слова. Горизонтальными стрелками показано
направление последовательности операций; вертикальными стрелками - качество стимула и
воздействие семантического контекста. Меуег, Schvaneveldf, and Ruddy (1974a).
Язык, раздел 1: слова и чтение
329
Рис. 10.13. Ги-
потетический
механизм объе-
динения сенсор-
ной и семанти-
ческой информа-
ции при опозна-
нии слово. Адап-
тировано из: Меу-
er and Schvane-
veldf I1976af.
Орфография
и намерения
ние семантически связанных слов облегчает последующее их обнаруже-
ние. Эта модель согласуется с данными, что испытуемые опознают связан-
ные слова быстрее, чем несвязанные. Она привлекательна также тем, что
открывает путь к пониманию структуры семантической памяти.
Теоретические позиции Мейера и Мортона не противоречат друг дру-
гу - на самом деле они взаимодополняющие. Обе они обращены к про-
блеме влияния контекста на опознание слов, и обе предполагают наличие
некоторого внутреннего механизма, способного улучшать опознание в за-
висимости от контекста. По Мортону,- это механизм повышения уровня
возбуждения логогена; по Мейеру,- это распространение нервной актив-
ности, облегчающее доступ к сходным лексическим элементам.
В интересном исследовании Массаро и Хестанда (Massaro and Hestand,
1983) показана зависимость между способностью к чтению и знанием ор-
фографии у старшеклассников. В их эксперименте учащихся первого, вто-
рого и третьего класса просили опознавать ряды букв, "очень похожие на
слово". Предъявлявшиеся детям ряды варьировались по степени статисти-
ческого сходства с нормальными английскими словами. Один набор таких
рядов был составлен по обычным схемам расположения букв в словах, а в
другом эти обычные схемы были нарушены. Несколько примеров показа-
ны в Табл. 10.1. Массаро и Хестанд обнаружили, что у учащихся более
старших классов результаты были лучше - старшие дети выбирали боль-
шее число регулярных рядов, очень похожих на слово, чем младшие. Эти
исследователи также обнаружили связь этих показателей с успехами уча-
щихся в стандартизованном тесте умственных способностей.
Язык ч развитие познания
330
В сходном исследовании Саласу и др. (Salasoo, Shifirin, and Feustel,
1985) показали, что при повторном предъявлении псевдослова приобрета-
ют многие из свойств, характерных для слов с высокой частотностью, что
указывает на тесную связь между научением и обработкой информации.
Это и другие исследования сосредоточены на важной особенности отно-
шений между знакомостью и обработкой информации. Из полученных дан-
ных можно сделать вывод, касающийся двух важных вопросов, одного -
теоретического, а другого - практического. С теоретической стороны,
это исследование еще раз подтверждает представление, что в процессе
научения чтению учащиеся также усваивают "побочное" знание законо-
мерностей и правил, управляющих последовательностью букв в словах. С
практической стороны, такая информация может найти непосредственное
применение в обучении чтению и разработке учебников, предназначенных
для обучения орфографии.
До сих пор происходящий при чтении процесс выделения значения из
причудливо расположенных букв ускользал от нашего полного понима-
ния. Кроме вышеприведенных факторов, мы упоминали несколько других
компонентов в качестве возможных элементов процесса чтения и, воз-
можно, составной части практики чтения. Понимание роли этих факторов
может помочь прояснить некоторые из секретов чтения. Перспективную
систему предложили Ааронсон и Феррес (Aaronson and Ferres, 1984, 1986),
в которой лексические, структурные атрибуты и атрибуты значения тек-
стового материала включены в большую модель, учитывающую намере-
ния читателя. Согласно этой модели, чтение - это сложный процесс,
требующий взаимодействия многих факторов, среди которых: (1)атрибу-
ты слов и предложений (см. например, обсуждение работы Массаро и
Кинча) и (2)целн, с которыми люди читают эти стимулы. Вообще, психо-
логов и психолингвистов больше интересует первый фактор, тогда как
учителя чтения больше сосредоточены на втором. В одной из статей Аарон-
сон и Феррес (1986) предположили, что скорость чтения зависит от наме-
рения читателя (чтение с целью понимания или с целью удержания мате-
риала в памяти), возраста читателя (дети читают медленнее и со скорос-
тями, отличными от взрослых) и индивидуальных особенностей (быстрые
и медленные читатели). Экспериментаторы предлагали детям и взрослым
самим регулировать количество времени, на которое слова появляются на
экране компьютера. После чтения предложения появлялся вопрос типа
"истинно-ложно", касающийся этого предложения, или просьба к испыту-
емому воспроизвести предложение дословно. Первое измерение называ-
лось условием "воспроизведения"; второе измерение - условием "пони-
Табл. 10.1. Примеры правильных и неправильных элементов теста.
Правильные Неправильные
movule pigued (1)
morebs ydlaes (2)
hemort cdrtei (3)
- Числа в круглых скобках показываю количество отклонений от написания пра-
вильного слова.
Взято из: Massaro and Hestand (1983).
Язык, раздел I: слова и чтение
Рис. 10.14. Времена
чтения (ВЧ) для каждо-
го слова фразы у ре-
бенка из группы с быс-
трым пониманием, ил-
люстрирующие смеши-
вание стратегий от од-
ной попытки к следую-
щей. Взято из: Ааг-
onson and Ferres (1986).
3десь стоит предлог
"of", не имеющий экви-
валента в русском язы-
ке.- Прим. ред.
мания". На Рис.10.14 показан пример данных, собранных Ааронсом и
Ферресом для одного учащегося, переключившегося со стратегии "вос-
произведения" (верхняя часть рисунка, проба 73) на стратегию "понима-
ния" (нижняя часть рисунка, проба 74).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185