Затем им показы-
вают сосуд с сочетанием двух растворов. Когда в
него добавляют несколько капель жидкости из фла-
кона д, содержимое этого сосуда окрашивается в
желтый цвет. Ребенка просят получить этот цвет.
1+3
Когнитивное развитие
395
чески пробует жидкости сначала по одной, затем сочетания из двух жид-
костей. Даже если он вдруг получает желтую жидкость при сочетании 1 +
3, он все равно продолжает эксперимент со всеми возможными комбина-
циями. чтобы убедиться что 1+3 - это единственное сочетание, позво-
ляющее получить желтый цвет.
Эта химическая задача интересна тем, что она наглядно демонстриру-
ет хронологические различия в способности к решению задач. Когнитив-
ное поведение на разных стадиях развития поясняется в Табл.12.1
Гипотетическое и абстрактное мышление. Непосредствен-
ным результатом способности координировать мысленные системы в сис-
темы более высокого порядка является способность выходить за пределы
наличной физической реальности, рассматривать гипотетические миры или
другие реальности, вызывать в уме мысленные системы, которые не даны
в непосредственной реальности. Характерные для мышления подростка
вопросы типа: "Что будет, если Солнце перестанет существовать" "Что
будет, если гравитация исчезнет?" возникают непосредственно из его спо-
собности привносить новые гипотетические параметры в конкретную во
всем остальном реальность. Такая способность к гипотетическому мышле-
нию тесно связана с его быстрорастущей тенденцией мыслить на очень
абстрактном уровне; на стадии формальных операций подросток может
рассуждать об общих вопросах, таких как мораль, любовь, существование.
Согласно Пиаже, формально-операциональное мышление отмечает ко-
нец интеллектуального роста. Ребенок очевидно прошел долгий путь раз-
вития от простых рефлексов новорожденного до сложных мыслей подрос-
тка и взрослого. Теория Пиаже особенно поразительна тем. что она посту-
лирует естественный, логический ход такого развития в соответствии с
универсальным набором теоретических принципов.
Критика Идеи Пиаже не избежали критики и ее было немало (Brainerd, 1973;
взглядов Trabasso, 1977). Одни критикуют те или иные аспекты его методологии,
Пиаже других не устраивает сама суть его теории.
Внимание. В нескольких исследованиях критикуется утверждение Пиа-
же о том, что от освоения основных логических операций главным обра-
зом зависит, проявится ли у ребенка способность к консервации, класси-
фикации и транзитивности. Авторы этих исследований старались пока-
зать, что недостаточное развитие внимания или памяти может в большей
степени предрешить неуспех детей при решении задач Пиаже.
Гельман (Gelman, 1969) провела эксперимент с целью показать, что у
маленьких детей успешному решению типичных задач на консервацию
препятствует недостаточно развитое внимание. Она предположила, что
очень маленькие дети направляют внимание не на тот параметр (напри-
мер, в задачах на консервацию количества жидкости - на высоту уров-
ня), поскольку в очень многих случаях в жизни маленького ребенка "боль-
ше" означает длиннее или выше. Применяя соответствующий метод под-
крепления, Гельман попыталась научить "не способных к консервации"
маленьких детей направлять внимание на существенный параметр задачи.
В случае с консервацией числа она показывала детям три карточки, две из
которых содержали одинаковое количество элементов, но имели разную
Язык и развитие познания
396
Табл. 12.1. Сопоставление подходов к решению задачи с жидкостями.
Стадия Поведение Пояснения
Сенсомоторная
(от рождения до
2 лет)
Дооперациональ-
ная (от 2 до 7
лет)
Стадия конкрет-
ных операций (от
7 до 11 лет)
Стадия формаль-
ных операций (от
1 1 лет и старше)
Ребенок игнорирует
вопрос и играет, как
в игрушки
Ребенок соединяет
емкости в случайном
порядке
Ребенок системати-
чески добавляет жи-
дкость из каждого
сосуда
Ребенок сочетает со-
суды с g, по одному
каждый раз. Может
проследить систему и
идентифицировать
растворы, дающие
нужный цвет и неко-
торые другие
Чтобы понять, что требуется для решения зада-
чи, не хватает лексики и моторных навыков. До
8 месяцев отсутствует константность восприя-
тия объектов. Если одна из емкостей исчезает
из поля зрения, ребенок не ищет ее.
Понимает цель задачи, но не планирует пробы
(берет один сосуд вместе с g, затем другой, за-
тем третий). Не может проследить, что было сде-
лано, и не делит сочетания жидкостей на те, что
дали желтый цвет, и те, что нет. Ребенок воз-
можно полагает, что цвет определяют такие не-
существенные детали как форма сосудов или
количество содержимого.
Может планировать испытания по одному сосу-
ду за один раз, но не может планировать две
переменные одновременно. Может разделить со-
четания сосудов на те, что дают желтый цвет, и
те, что нет. Владеет обратимостью и идентично-
стью логических операций. Понимает консерва-
цию, Знает, что задача связана с идентичностью
растворов, а не с формой сосудов.
Обладает знаниями о перестановках и комбина-
циях. Может выходить за пределы данных и опи-
сывать свою систему испытаний в абстрактном
виде. Может предсказать, что произойдет, если
добавить новые растворы; может работать с ги-
потетической ситуацией, законами вероятности
и т.д. (владеет основами символической логики).
Взято из: Bourne and Ekstrund. Psychology, 5th edition.
длину, а третья изображала большее число элементов, но по длине была
равна одной из двух остальных карточек. Ребенок должен был выбрать
карточки, содержащие одинаковое число элементов. Все правильные отве-
ты вознаграждались: после всех неправильных ответов ребенку говорили.
что он ошибся (не вознаграждали). Таким путем Гельман пыталась пере-
направить внимание ребенка от доминирующего перцептивного признака
(длина карточки) на число элементов. Она обнаружила, что после такой
подготовки "неспособные к консервации" дети при последующем тестиро-
вании проявляли способность к консервации чисел. Далее, у них происхо-
дил перенос этой способности к консервации на другие понятия, такие как
количество. И что еще более замечательно, эта способность к консерва-
ции сохранялась у них в течение месяца после подготовки.
Когнитивное развитие
397
Исследование Гельман наглядно демонстрирует, что во многих случа-
ях дети, которые казалось бы не владеют операциональными системами
консервации, на самом деле обладают ими, но не могут ими воспользо-
ваться из-за недостаточной направленности внимания.
Память. Также было выдвинуто предположение, что плохие показате-
ли решения задач Пиаже у очень маленьких детей обусловлены недостат-
ками памяти, а не неспособностью к логическим операциям. В исследова-
ниях транзитивности (Bryant and Trabasso, 1971; Riley and Trabasso, 1974;
Riley, 1975; Trabasso, 1977) маленьким детям-дошкольникам предъявля-
лись типичные задачи на транзитивность, и многие из них с ними не справ-
лялись. Однако затем исследователи попробовали обучить своих испытуе-
мых сериации. Например, они предъявляли пары палочек и спрашивали
детей, какая длиннее.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185
вают сосуд с сочетанием двух растворов. Когда в
него добавляют несколько капель жидкости из фла-
кона д, содержимое этого сосуда окрашивается в
желтый цвет. Ребенка просят получить этот цвет.
1+3
Когнитивное развитие
395
чески пробует жидкости сначала по одной, затем сочетания из двух жид-
костей. Даже если он вдруг получает желтую жидкость при сочетании 1 +
3, он все равно продолжает эксперимент со всеми возможными комбина-
циями. чтобы убедиться что 1+3 - это единственное сочетание, позво-
ляющее получить желтый цвет.
Эта химическая задача интересна тем, что она наглядно демонстриру-
ет хронологические различия в способности к решению задач. Когнитив-
ное поведение на разных стадиях развития поясняется в Табл.12.1
Гипотетическое и абстрактное мышление. Непосредствен-
ным результатом способности координировать мысленные системы в сис-
темы более высокого порядка является способность выходить за пределы
наличной физической реальности, рассматривать гипотетические миры или
другие реальности, вызывать в уме мысленные системы, которые не даны
в непосредственной реальности. Характерные для мышления подростка
вопросы типа: "Что будет, если Солнце перестанет существовать" "Что
будет, если гравитация исчезнет?" возникают непосредственно из его спо-
собности привносить новые гипотетические параметры в конкретную во
всем остальном реальность. Такая способность к гипотетическому мышле-
нию тесно связана с его быстрорастущей тенденцией мыслить на очень
абстрактном уровне; на стадии формальных операций подросток может
рассуждать об общих вопросах, таких как мораль, любовь, существование.
Согласно Пиаже, формально-операциональное мышление отмечает ко-
нец интеллектуального роста. Ребенок очевидно прошел долгий путь раз-
вития от простых рефлексов новорожденного до сложных мыслей подрос-
тка и взрослого. Теория Пиаже особенно поразительна тем. что она посту-
лирует естественный, логический ход такого развития в соответствии с
универсальным набором теоретических принципов.
Критика Идеи Пиаже не избежали критики и ее было немало (Brainerd, 1973;
взглядов Trabasso, 1977). Одни критикуют те или иные аспекты его методологии,
Пиаже других не устраивает сама суть его теории.
Внимание. В нескольких исследованиях критикуется утверждение Пиа-
же о том, что от освоения основных логических операций главным обра-
зом зависит, проявится ли у ребенка способность к консервации, класси-
фикации и транзитивности. Авторы этих исследований старались пока-
зать, что недостаточное развитие внимания или памяти может в большей
степени предрешить неуспех детей при решении задач Пиаже.
Гельман (Gelman, 1969) провела эксперимент с целью показать, что у
маленьких детей успешному решению типичных задач на консервацию
препятствует недостаточно развитое внимание. Она предположила, что
очень маленькие дети направляют внимание не на тот параметр (напри-
мер, в задачах на консервацию количества жидкости - на высоту уров-
ня), поскольку в очень многих случаях в жизни маленького ребенка "боль-
ше" означает длиннее или выше. Применяя соответствующий метод под-
крепления, Гельман попыталась научить "не способных к консервации"
маленьких детей направлять внимание на существенный параметр задачи.
В случае с консервацией числа она показывала детям три карточки, две из
которых содержали одинаковое количество элементов, но имели разную
Язык и развитие познания
396
Табл. 12.1. Сопоставление подходов к решению задачи с жидкостями.
Стадия Поведение Пояснения
Сенсомоторная
(от рождения до
2 лет)
Дооперациональ-
ная (от 2 до 7
лет)
Стадия конкрет-
ных операций (от
7 до 11 лет)
Стадия формаль-
ных операций (от
1 1 лет и старше)
Ребенок игнорирует
вопрос и играет, как
в игрушки
Ребенок соединяет
емкости в случайном
порядке
Ребенок системати-
чески добавляет жи-
дкость из каждого
сосуда
Ребенок сочетает со-
суды с g, по одному
каждый раз. Может
проследить систему и
идентифицировать
растворы, дающие
нужный цвет и неко-
торые другие
Чтобы понять, что требуется для решения зада-
чи, не хватает лексики и моторных навыков. До
8 месяцев отсутствует константность восприя-
тия объектов. Если одна из емкостей исчезает
из поля зрения, ребенок не ищет ее.
Понимает цель задачи, но не планирует пробы
(берет один сосуд вместе с g, затем другой, за-
тем третий). Не может проследить, что было сде-
лано, и не делит сочетания жидкостей на те, что
дали желтый цвет, и те, что нет. Ребенок воз-
можно полагает, что цвет определяют такие не-
существенные детали как форма сосудов или
количество содержимого.
Может планировать испытания по одному сосу-
ду за один раз, но не может планировать две
переменные одновременно. Может разделить со-
четания сосудов на те, что дают желтый цвет, и
те, что нет. Владеет обратимостью и идентично-
стью логических операций. Понимает консерва-
цию, Знает, что задача связана с идентичностью
растворов, а не с формой сосудов.
Обладает знаниями о перестановках и комбина-
циях. Может выходить за пределы данных и опи-
сывать свою систему испытаний в абстрактном
виде. Может предсказать, что произойдет, если
добавить новые растворы; может работать с ги-
потетической ситуацией, законами вероятности
и т.д. (владеет основами символической логики).
Взято из: Bourne and Ekstrund. Psychology, 5th edition.
длину, а третья изображала большее число элементов, но по длине была
равна одной из двух остальных карточек. Ребенок должен был выбрать
карточки, содержащие одинаковое число элементов. Все правильные отве-
ты вознаграждались: после всех неправильных ответов ребенку говорили.
что он ошибся (не вознаграждали). Таким путем Гельман пыталась пере-
направить внимание ребенка от доминирующего перцептивного признака
(длина карточки) на число элементов. Она обнаружила, что после такой
подготовки "неспособные к консервации" дети при последующем тестиро-
вании проявляли способность к консервации чисел. Далее, у них происхо-
дил перенос этой способности к консервации на другие понятия, такие как
количество. И что еще более замечательно, эта способность к консерва-
ции сохранялась у них в течение месяца после подготовки.
Когнитивное развитие
397
Исследование Гельман наглядно демонстрирует, что во многих случа-
ях дети, которые казалось бы не владеют операциональными системами
консервации, на самом деле обладают ими, но не могут ими воспользо-
ваться из-за недостаточной направленности внимания.
Память. Также было выдвинуто предположение, что плохие показате-
ли решения задач Пиаже у очень маленьких детей обусловлены недостат-
ками памяти, а не неспособностью к логическим операциям. В исследова-
ниях транзитивности (Bryant and Trabasso, 1971; Riley and Trabasso, 1974;
Riley, 1975; Trabasso, 1977) маленьким детям-дошкольникам предъявля-
лись типичные задачи на транзитивность, и многие из них с ними не справ-
лялись. Однако затем исследователи попробовали обучить своих испытуе-
мых сериации. Например, они предъявляли пары палочек и спрашивали
детей, какая длиннее.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185