Graham, 1972).
"Известно, что Л.С.Выготский был единственным критиком, которого Ж.Пиа-
же удостоил ответом. На критику других авторов он неизменно отвечал: "Dac-
согп." (Ладно, согласен.- фр.) - Прим. ред.
Язык и развитие познания
400
Стадии развития. Для Пиаже мышление ребенка развивается от ,чри-
стической формы через эгоцентрическую - к социализированной Выгот-
ский соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает генетичс.
кую предопределенность этой последовательности Коротко "оворя. [г;;
же считал, что развитие предшествует научению, а Выготским - ,:, из-
учение предшествует развитию. Другим пунктом расхождений vi ж,-.. :)TI-
ми теоретиками была природа и функция речи. Для Пиаже чгопсчтрпчгс-
кая речь ребенка, обращенная к самому себе во время "мышления пслу.х",
открывает путь к социальной речи, проходя который ребенок почил.1 т ч,-
кономерности опыта и начинает использовать речь для общени" Дл" Вы
готского разум ребенка от рождения имеет спциильнт природу, и -гч
центричная речь также имеет социальное происхождение и сп;,,,1лып,1"
цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее
для общения с другими. Это положение есть основной пункт теории Вы-
готского и основной пункт расхождения между позициями эшх дпух тео-
ретиков.
Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в
этом направлении. Прежде всего, главной целью речи (не толь-:и v детей
но и у взрослых) является общение, которое мотивируется баювон но
требностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка соци-
альна по своей сути. Речь становится "эгоцентричрскои" (we.. Выюгс-
кий соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясня-
ет их иначе), когда ребенок "переносит направленные на сотрудничество
формы социального поведения в сферу внутриличностных психических
функций" (Выготский, 1934/1962). Следовательно, развитие мышления
идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду
Феномен интериоризации. Интериоризация - это процесс преоб-
разования внешних действий (грубо говоря, "поведения") во внутренние
психические функции (грубо говоря, "процессы") В этом пункте Выготс-
кий и Пиаже сходятся на описательном уровне, но не в отношении перво-
причин интериоризации. Позиция Выготского близка позициям Эмиля Дюр-
кгейма и Пьера Жане (будучи знакомым с работами французской HCHXOW-
гической школы, он несомненно находился под их влиянием) 1-1 --п-ои пер-
спективе сознание состоит из интериоризированных социальных межлич-
ностных отношений. Для психологии развития такой взгляд означает, что
дети склонны использовать по отношению к самим себе те же |!".рмы
поведения, что окружающие проявляют по отношению к ним
Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется и рачий],ж
его языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал "Ячык есть
соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью.
с помощью которой он мыслит". Легко заключить, что язык и мышление
являются, таким образом, двумя сторонами одного явления Ноли что рас-
суждение довести до логического завершения, можно прийти к выводу.
что без языка не может быть мышления, что мышление записи ; от языка
Некоторые представители психологии развития соглашаются i пои иде-
ей. но не Выготский. Для него, если ребенок на доязыковом уровне разви-
тия мыслит. - а тому есть достаточно свидетельств, - тогда речь и
Развитие
мышления и
интериориза-
ция речи
Kii.Humum-itit [ni.sHntH!,
401
мышление должны иметь различные корни. Фундаментальный принцип
психологии Выготского утверждает, что мышление и речь должны иметь
различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе.
"Кривые роста" мышления и речи могут "пересекаться и пересекаться
снова", но всегда расходятся. Источник мысли заключен в биологическом
развитии ребенка, а источник языка - в его социальном окружении. Но
несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они
тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию,
что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло,
язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выра-
жению мыслей во внутренней речи.
Выготский и Леонтьев Обширные теории Выготского предостави-
ли широкое поле деятельности исследователям, занимающимся проверкой
гипотез. Эксперимент, проведенный совместно с А.Н.Леонтьевым7 (изло-
жено в: Выготский, 1934/1978), был обращен к вопросу ранней интерио-
ризации знаковых операций у детей и взрослых. Эксперимент был про-
стой - по сегодняшним стандартам некоторые сочли бы его грубым. Де-
тям и молодым взрослым предлагали сыграть в игру. где надо было задать
18 вопросов, из которых семь касались цвета. Дети должны были иметь в
виду, что некоторые цвета считаются "запрещенными", а из незапрещен-
ных нельзя упоминать один и тот же цвет дважды. Запрещенные .цвета
нельзя называть при ответе на вопросы экспериментатора. В одном усло-
вии эксперимента детям и молодым взрослым в качестве помощи для за-
поминания давали разноцветные карточки ("Эти карточки помогут вам
выиграть"), а в другом условии эксперимента надо было отвечать на воп-
росы, держа запрещенные цвета в памяти, без помощи цветных карточек.
Во время игры экспериментатор мог, например, спросить: "У вас есть
партнер по игре?", "Какого цвета ваша рубашка?", "Вы когда-нибудь езди-
ли на поезде?", "Какого цвета бывают листья?" и т.д. Количество ошибок
для группы с карточками и для группы без них приведено на Рис. 12.5.
Леонтьева и Выготского особенно интересовало различие в ошибках
этих двух групп. Группа дошкольников - названная так исследователями
потому, что дети в Советском Союзе не ходят в школу до 7 лет, -справ-
лялась примерно одинаково с карточками и без них. из чего был сделан
вывод, что дети не использовали карточек. Дети в группе 8-9 лет и подро-
стки в группе 10-13 лет хорошо пользовались карточками и смотрели на
них, прежде чем ответить. Взрослые использовали карточки умеренно.
Проанализировав эти данные и показатели испытуемых, Выготский сде-
лал вывод, что на начальной стадии развития дети не используют карточ-
ки потому, что они не могут организовать конкретные стимулы, чтобы
помочь себе ответить на простые вопросы. Карточки в этой задаче не
приобретают никакой инструментальной функции. На второй стадии раз-
вития карточки становятся системой, которую ребенок использует для
более эффективного выполнения задачи. Согласно Выготскому, на этой
стадии "преобладает внешний знак. Вспомогательный стимул - это пси-
Позднее Леонтьев стал авторитетным деканом Факультета психологии Мос-
ковского государственного университета (бывшего Московского университе-
та).
Язык и развитие познания
402
8-9 10-13 22-27
Boapeic-r :
Рис. 12.5. Количество ошибок
в задаче с запрещенными цве-
тами (данные Леонтьева из:
Выготский, 1934 / 1978).
хологический инструмент, действующий извне". Наконец, на третьей ста-
дии (молодые взрослые) использование вспомогательных стимулов, т.е.
карточек, освобождается от первичных внешних форм. "Здесь происходит
как раз то, что мы назвали интериоризацией;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185
"Известно, что Л.С.Выготский был единственным критиком, которого Ж.Пиа-
же удостоил ответом. На критику других авторов он неизменно отвечал: "Dac-
согп." (Ладно, согласен.- фр.) - Прим. ред.
Язык и развитие познания
400
Стадии развития. Для Пиаже мышление ребенка развивается от ,чри-
стической формы через эгоцентрическую - к социализированной Выгот-
ский соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает генетичс.
кую предопределенность этой последовательности Коротко "оворя. [г;;
же считал, что развитие предшествует научению, а Выготским - ,:, из-
учение предшествует развитию. Другим пунктом расхождений vi ж,-.. :)TI-
ми теоретиками была природа и функция речи. Для Пиаже чгопсчтрпчгс-
кая речь ребенка, обращенная к самому себе во время "мышления пслу.х",
открывает путь к социальной речи, проходя который ребенок почил.1 т ч,-
кономерности опыта и начинает использовать речь для общени" Дл" Вы
готского разум ребенка от рождения имеет спциильнт природу, и -гч
центричная речь также имеет социальное происхождение и сп;,,,1лып,1"
цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее
для общения с другими. Это положение есть основной пункт теории Вы-
готского и основной пункт расхождения между позициями эшх дпух тео-
ретиков.
Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в
этом направлении. Прежде всего, главной целью речи (не толь-:и v детей
но и у взрослых) является общение, которое мотивируется баювон но
требностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка соци-
альна по своей сути. Речь становится "эгоцентричрскои" (we.. Выюгс-
кий соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясня-
ет их иначе), когда ребенок "переносит направленные на сотрудничество
формы социального поведения в сферу внутриличностных психических
функций" (Выготский, 1934/1962). Следовательно, развитие мышления
идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду
Феномен интериоризации. Интериоризация - это процесс преоб-
разования внешних действий (грубо говоря, "поведения") во внутренние
психические функции (грубо говоря, "процессы") В этом пункте Выготс-
кий и Пиаже сходятся на описательном уровне, но не в отношении перво-
причин интериоризации. Позиция Выготского близка позициям Эмиля Дюр-
кгейма и Пьера Жане (будучи знакомым с работами французской HCHXOW-
гической школы, он несомненно находился под их влиянием) 1-1 --п-ои пер-
спективе сознание состоит из интериоризированных социальных межлич-
ностных отношений. Для психологии развития такой взгляд означает, что
дети склонны использовать по отношению к самим себе те же |!".рмы
поведения, что окружающие проявляют по отношению к ним
Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется и рачий],ж
его языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал "Ячык есть
соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью.
с помощью которой он мыслит". Легко заключить, что язык и мышление
являются, таким образом, двумя сторонами одного явления Ноли что рас-
суждение довести до логического завершения, можно прийти к выводу.
что без языка не может быть мышления, что мышление записи ; от языка
Некоторые представители психологии развития соглашаются i пои иде-
ей. но не Выготский. Для него, если ребенок на доязыковом уровне разви-
тия мыслит. - а тому есть достаточно свидетельств, - тогда речь и
Развитие
мышления и
интериориза-
ция речи
Kii.Humum-itit [ni.sHntH!,
401
мышление должны иметь различные корни. Фундаментальный принцип
психологии Выготского утверждает, что мышление и речь должны иметь
различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе.
"Кривые роста" мышления и речи могут "пересекаться и пересекаться
снова", но всегда расходятся. Источник мысли заключен в биологическом
развитии ребенка, а источник языка - в его социальном окружении. Но
несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они
тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию,
что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло,
язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выра-
жению мыслей во внутренней речи.
Выготский и Леонтьев Обширные теории Выготского предостави-
ли широкое поле деятельности исследователям, занимающимся проверкой
гипотез. Эксперимент, проведенный совместно с А.Н.Леонтьевым7 (изло-
жено в: Выготский, 1934/1978), был обращен к вопросу ранней интерио-
ризации знаковых операций у детей и взрослых. Эксперимент был про-
стой - по сегодняшним стандартам некоторые сочли бы его грубым. Де-
тям и молодым взрослым предлагали сыграть в игру. где надо было задать
18 вопросов, из которых семь касались цвета. Дети должны были иметь в
виду, что некоторые цвета считаются "запрещенными", а из незапрещен-
ных нельзя упоминать один и тот же цвет дважды. Запрещенные .цвета
нельзя называть при ответе на вопросы экспериментатора. В одном усло-
вии эксперимента детям и молодым взрослым в качестве помощи для за-
поминания давали разноцветные карточки ("Эти карточки помогут вам
выиграть"), а в другом условии эксперимента надо было отвечать на воп-
росы, держа запрещенные цвета в памяти, без помощи цветных карточек.
Во время игры экспериментатор мог, например, спросить: "У вас есть
партнер по игре?", "Какого цвета ваша рубашка?", "Вы когда-нибудь езди-
ли на поезде?", "Какого цвета бывают листья?" и т.д. Количество ошибок
для группы с карточками и для группы без них приведено на Рис. 12.5.
Леонтьева и Выготского особенно интересовало различие в ошибках
этих двух групп. Группа дошкольников - названная так исследователями
потому, что дети в Советском Союзе не ходят в школу до 7 лет, -справ-
лялась примерно одинаково с карточками и без них. из чего был сделан
вывод, что дети не использовали карточек. Дети в группе 8-9 лет и подро-
стки в группе 10-13 лет хорошо пользовались карточками и смотрели на
них, прежде чем ответить. Взрослые использовали карточки умеренно.
Проанализировав эти данные и показатели испытуемых, Выготский сде-
лал вывод, что на начальной стадии развития дети не используют карточ-
ки потому, что они не могут организовать конкретные стимулы, чтобы
помочь себе ответить на простые вопросы. Карточки в этой задаче не
приобретают никакой инструментальной функции. На второй стадии раз-
вития карточки становятся системой, которую ребенок использует для
более эффективного выполнения задачи. Согласно Выготскому, на этой
стадии "преобладает внешний знак. Вспомогательный стимул - это пси-
Позднее Леонтьев стал авторитетным деканом Факультета психологии Мос-
ковского государственного университета (бывшего Московского университе-
та).
Язык и развитие познания
402
8-9 10-13 22-27
Boapeic-r :
Рис. 12.5. Количество ошибок
в задаче с запрещенными цве-
тами (данные Леонтьева из:
Выготский, 1934 / 1978).
хологический инструмент, действующий извне". Наконец, на третьей ста-
дии (молодые взрослые) использование вспомогательных стимулов, т.е.
карточек, освобождается от первичных внешних форм. "Здесь происходит
как раз то, что мы назвали интериоризацией;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185