Но в чем же заключается
сходство и различие познания высокого порядка у взрослых и детей? Оп-
ределенный ответ на этот вопрос дать пока невозможно, однако о позна-
нии высокого порядка и у детей, и у взрослых известно очень много. Мож-
но проследить литературу по развитию высокого порядка у детей и взрос-
ЇВ отечественной психологии принято иное название - высшие психические
функции. Было бы точнее говорить о ступенях познания (низшая и высшая
ступень), как это принято в гносеологии, но автор не пользуется соответству-
ющей англоязычной терминологией, заменяя ее своим неологизмом.- Прим.
ред.
Язык и развитие познания
410
лых во многих его аспектах - от памяти до творчества. Подобная работа
заняла бы много томов; мы, однако, коснемся здесь основных моментов.
Интересующиеся этой темой могут найти по ней целые залежи сведений,
и не менее обширные сокровища ждут нас впереди, если иметь в виду еще
не проведенные исследования.
Память и структура знаний. При сравнительном изучении по-
знания высокого порядка в глаза бросаются сразу несколько его особенно-
стей. Даже только что родившийся человек может хранить в памяти ка-
кую-нибудь информацию, но, как мы узнали из Главы 6, посвященной
памяти, и из Глав 10 и 11, посвященных языку, форма хранения информа-
ции в памяти зависит от нескольких факторов, среди которых: источник
информации, уже имеющийся запас знаний индивидуума и уже составлен-
ные им структурные сети. Сначала мы рассмотрим, как в памяти ребенка
может храниться его жизненный опыт.
Предположим, вы просите шестилетнего ребенка рассказать вам о его
походе в зоопарк. Он вам рассказывает примерно следующее: "Значит,
так. Сначала мы сели на большой автобус, потом я видел слонов и боль-
ших белых медведей и еще обезьян, а потом я ел мороженое в стаканчике
и мы пошли домой." Из этого небольшого рассказа можно много узнать о
запасе знаний этого ребенка, о том, как он хранит информацию, и о грам-
матике повествований (вспомните также разговор полицейского и водите-
ля из Главы 1).
Чтобы проанализировать подобный эпизод, можно обратиться к тому,
как представлена информация. Джин Мэндлер и ее коллеги (Mandler, 1983,
1984; Mandler and DeForest, 1979) изучали грамматику повествований у
детей и разработали модель, в которой различаются два способа репрезен-
тации. Один способ репрезентации - в терминах того, что человек знает,
и как эта информация организована в его памяти (например, последова-
тельная организация или разбиение объектов на категории). Другой спо-
соб - в терминах символов (например, рассказ об эпизоде, рисунок како-
го-нибудь события, или написание рассказа о каком-нибудь переживании,
или даже воображение чего-либо). В рассказе о походе в зоопарк ребенок
строит эпизод в терминах последовательности событий ("Сначала... по-
том... и потом..." и т.д.) и в терминах схемы или грамматики повествова-
ния (у этого рассказа есть своя тема, персонаж, начало и конец). Эта
концепция близка идеям Кинча, Торндайка и некоторым другим из обсуж-
давшихся в предшествующей главе.
Обсуждая грамматику детского повествования, Мэндлер (1983) отме-
чает, что в основе повествований лежит "структура, состоящая из обста-
новки, в которую затем вводятся главный герой и фоновая информация, а
затем идет один или более эпизодов, которые образуют основную структу-
ру сюжета повествования. В каждом эпизоде есть своего рода начальное
или отправное событие, на которое главный герой реагирует." Для про-
верки гипотезы о том. что дети используют схему повествования, Мэнд-
лер и ДеФорест читали детям в возрасте 8 и 11 лет и взрослым рассказ из
двух эпизодов. В одном условии эксперимента эти два эпизода переплета-
лись, т.е. слушателям предъявлялись сначала название и обстановка пер-
вого эпизода, а затем - название и обстановка второго эпизода. Осталь-
ная часть рассказа предъявлялась аналогично - т.е. с переключением от
одного эпизода к другому. Одних испытуемых просили вспомнить рассказ
Когнитивное развитие
411
тик, как он был прочитан (т.е с. переплетением эпизодов), а других проси-
.-1;; сначала вспомнить все о первом эпизоде, а затем - все о втором.
Первую из двух, "неестественную" грамматику повествования было труд-
нее воспроизвести, и фактически восьмилетние дети не смогли вообще
cD-.KHTt.cH г таким заданием". Из этого (и других аналогичных) экспери-
ментов Mii; можем заключить, что даже маленькие дети способны схваты-
вать довольно запутанные схемы повествования и использовать их для
кодирования опыга
Образы и метафорическое мышление. У детей имеется одна
милая особенность - это их мир "понарошку". Он есть у всех нормаль-
ных детей. Его проявления могут быть просты (например, представление,
что кубик - что машина, палец - это пистолет, а картонная коробка -
это дворец) или сложны (например, представление о существах, обладаю-
щих ми; тическои силой или воображаемый партнер в игре). Насколько
можно судить (см. Fein, 1979), младенцы до одного года не способны к
ii-poaoMV притворству, а затем дети шести лет, видимо, отказываются от
него в пользу других игр Эта нормальная склонность к фантазиям в ран-
цем возрасте. видимо, сохраняется и в поведении взрослого человека, од-
нако. несмотря на важные теории, предложенные в этой связи Пиаже и
Вьто-к <им. эта тема остается плохо изученной. Видимо, развитие интел-
лектуальных навыков, творчества и образного мышления связано с мета-
форическим мышлением в детском возрасте. По этой теме нужны здравые
J кс [ i гриме чт.чльные данные.
Образы. Как представлены знания - этот фундаментальный вопрос
истает также при изучении познания высшего порядка у детей. Вообще,
считается, что взрослые больше полагаются на семантические репрезен-
"я[;ин. а дети - на перцептивные. Для примера рассмотрим следующий
Какие из штатов имеют прямоугольную форму?
Пытаясь ответить на него, вы скорее всего создали мысленный образ шта-
тив, имеющих правильную форму и затем "посмотрели", какие из них на
с.чм".:-; лслс прямоугольные. Возможно, вы сначала сосредоточились на
H.VI; "";|.;рехугольной" части Соединенных Штатов, затем "посмотрели"
";< Колорадо, который удовлетворяет условиям прямоугольности, а потом
HJ iin ат Юта, который близок к прямоугольному, но все же не вполне
удовлетворяет этому критерию, затем на Вайоминг и т.д. Если бы вас
снова попросили ответить на этот вопрос (и особенно если до этого он вам
еще раз встречался), то сведения о прямоугольности штатов скорее всего
v.+:e хранились бы у вас в семантической памяти (что-нибудь вроде "Пря-
-чо!/, :-)льны штаты {это} Колорадо и Вайоминг; близки к. этому {но
г.;.:;. гч.-, Hi- (ютнгивают} Нью-Мексико, Северная и Южная Дакота,
Afpl.dii;, Opt"t4."} Затем, когда этот вопрос задается опять, вы уже обра-
Д;|,ч"., ни ниднмиму. пропущена вторая часть вывода о том, что все дети
M|)";H исспроиэводить несь эпизод в целом, без его переплетений с другим
ч|<.<);;|)м - Прим pi;l
щаетесь за ответом сразу к пропозициональной памяти, а не прибегаете к
помощи образов.
Некоторые теоретики считают, что при ответе на вопросы дети более
полагаются на образы, чем на информацию, хранящуюся в пропозицио-
нальном виде.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185
сходство и различие познания высокого порядка у взрослых и детей? Оп-
ределенный ответ на этот вопрос дать пока невозможно, однако о позна-
нии высокого порядка и у детей, и у взрослых известно очень много. Мож-
но проследить литературу по развитию высокого порядка у детей и взрос-
ЇВ отечественной психологии принято иное название - высшие психические
функции. Было бы точнее говорить о ступенях познания (низшая и высшая
ступень), как это принято в гносеологии, но автор не пользуется соответству-
ющей англоязычной терминологией, заменяя ее своим неологизмом.- Прим.
ред.
Язык и развитие познания
410
лых во многих его аспектах - от памяти до творчества. Подобная работа
заняла бы много томов; мы, однако, коснемся здесь основных моментов.
Интересующиеся этой темой могут найти по ней целые залежи сведений,
и не менее обширные сокровища ждут нас впереди, если иметь в виду еще
не проведенные исследования.
Память и структура знаний. При сравнительном изучении по-
знания высокого порядка в глаза бросаются сразу несколько его особенно-
стей. Даже только что родившийся человек может хранить в памяти ка-
кую-нибудь информацию, но, как мы узнали из Главы 6, посвященной
памяти, и из Глав 10 и 11, посвященных языку, форма хранения информа-
ции в памяти зависит от нескольких факторов, среди которых: источник
информации, уже имеющийся запас знаний индивидуума и уже составлен-
ные им структурные сети. Сначала мы рассмотрим, как в памяти ребенка
может храниться его жизненный опыт.
Предположим, вы просите шестилетнего ребенка рассказать вам о его
походе в зоопарк. Он вам рассказывает примерно следующее: "Значит,
так. Сначала мы сели на большой автобус, потом я видел слонов и боль-
ших белых медведей и еще обезьян, а потом я ел мороженое в стаканчике
и мы пошли домой." Из этого небольшого рассказа можно много узнать о
запасе знаний этого ребенка, о том, как он хранит информацию, и о грам-
матике повествований (вспомните также разговор полицейского и водите-
ля из Главы 1).
Чтобы проанализировать подобный эпизод, можно обратиться к тому,
как представлена информация. Джин Мэндлер и ее коллеги (Mandler, 1983,
1984; Mandler and DeForest, 1979) изучали грамматику повествований у
детей и разработали модель, в которой различаются два способа репрезен-
тации. Один способ репрезентации - в терминах того, что человек знает,
и как эта информация организована в его памяти (например, последова-
тельная организация или разбиение объектов на категории). Другой спо-
соб - в терминах символов (например, рассказ об эпизоде, рисунок како-
го-нибудь события, или написание рассказа о каком-нибудь переживании,
или даже воображение чего-либо). В рассказе о походе в зоопарк ребенок
строит эпизод в терминах последовательности событий ("Сначала... по-
том... и потом..." и т.д.) и в терминах схемы или грамматики повествова-
ния (у этого рассказа есть своя тема, персонаж, начало и конец). Эта
концепция близка идеям Кинча, Торндайка и некоторым другим из обсуж-
давшихся в предшествующей главе.
Обсуждая грамматику детского повествования, Мэндлер (1983) отме-
чает, что в основе повествований лежит "структура, состоящая из обста-
новки, в которую затем вводятся главный герой и фоновая информация, а
затем идет один или более эпизодов, которые образуют основную структу-
ру сюжета повествования. В каждом эпизоде есть своего рода начальное
или отправное событие, на которое главный герой реагирует." Для про-
верки гипотезы о том. что дети используют схему повествования, Мэнд-
лер и ДеФорест читали детям в возрасте 8 и 11 лет и взрослым рассказ из
двух эпизодов. В одном условии эксперимента эти два эпизода переплета-
лись, т.е. слушателям предъявлялись сначала название и обстановка пер-
вого эпизода, а затем - название и обстановка второго эпизода. Осталь-
ная часть рассказа предъявлялась аналогично - т.е. с переключением от
одного эпизода к другому. Одних испытуемых просили вспомнить рассказ
Когнитивное развитие
411
тик, как он был прочитан (т.е с. переплетением эпизодов), а других проси-
.-1;; сначала вспомнить все о первом эпизоде, а затем - все о втором.
Первую из двух, "неестественную" грамматику повествования было труд-
нее воспроизвести, и фактически восьмилетние дети не смогли вообще
cD-.KHTt.cH г таким заданием". Из этого (и других аналогичных) экспери-
ментов Mii; можем заключить, что даже маленькие дети способны схваты-
вать довольно запутанные схемы повествования и использовать их для
кодирования опыга
Образы и метафорическое мышление. У детей имеется одна
милая особенность - это их мир "понарошку". Он есть у всех нормаль-
ных детей. Его проявления могут быть просты (например, представление,
что кубик - что машина, палец - это пистолет, а картонная коробка -
это дворец) или сложны (например, представление о существах, обладаю-
щих ми; тическои силой или воображаемый партнер в игре). Насколько
можно судить (см. Fein, 1979), младенцы до одного года не способны к
ii-poaoMV притворству, а затем дети шести лет, видимо, отказываются от
него в пользу других игр Эта нормальная склонность к фантазиям в ран-
цем возрасте. видимо, сохраняется и в поведении взрослого человека, од-
нако. несмотря на важные теории, предложенные в этой связи Пиаже и
Вьто-к <им. эта тема остается плохо изученной. Видимо, развитие интел-
лектуальных навыков, творчества и образного мышления связано с мета-
форическим мышлением в детском возрасте. По этой теме нужны здравые
J кс [ i гриме чт.чльные данные.
Образы. Как представлены знания - этот фундаментальный вопрос
истает также при изучении познания высшего порядка у детей. Вообще,
считается, что взрослые больше полагаются на семантические репрезен-
"я[;ин. а дети - на перцептивные. Для примера рассмотрим следующий
Какие из штатов имеют прямоугольную форму?
Пытаясь ответить на него, вы скорее всего создали мысленный образ шта-
тив, имеющих правильную форму и затем "посмотрели", какие из них на
с.чм".:-; лслс прямоугольные. Возможно, вы сначала сосредоточились на
H.VI; "";|.;рехугольной" части Соединенных Штатов, затем "посмотрели"
";< Колорадо, который удовлетворяет условиям прямоугольности, а потом
HJ iin ат Юта, который близок к прямоугольному, но все же не вполне
удовлетворяет этому критерию, затем на Вайоминг и т.д. Если бы вас
снова попросили ответить на этот вопрос (и особенно если до этого он вам
еще раз встречался), то сведения о прямоугольности штатов скорее всего
v.+:e хранились бы у вас в семантической памяти (что-нибудь вроде "Пря-
-чо!/, :-)льны штаты {это} Колорадо и Вайоминг; близки к. этому {но
г.;.:;. гч.-, Hi- (ютнгивают} Нью-Мексико, Северная и Южная Дакота,
Afpl.dii;, Opt"t4."} Затем, когда этот вопрос задается опять, вы уже обра-
Д;|,ч"., ни ниднмиму. пропущена вторая часть вывода о том, что все дети
M|)";H исспроиэводить несь эпизод в целом, без его переплетений с другим
ч|<.<);;|)м - Прим pi;l
щаетесь за ответом сразу к пропозициональной памяти, а не прибегаете к
помощи образов.
Некоторые теоретики считают, что при ответе на вопросы дети более
полагаются на образы, чем на информацию, хранящуюся в пропозицио-
нальном виде.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185