Например, если мы задаем взрослому и ребенку такой воп-
рос:
Имеют ли собаки породы бигль четыре ноги?
то взрослый человек, даже если ему раньше никогда не задавали такой
вопрос, скорее всего сможет порыться у себя в долговременном хранили-
ще пропозициональной информации и легко получить правильный ответ,
тогда как ребенок в возрасте менее семи лет еще не силен в логических
выводах, для которых требуется информация, хранящаяся в семантичес-
ком виде. Кослин (1983) предполагает, что, когда ребенок не может найти
ответ путем прямых ассоциаций при ответе на вопрос, он использует об-
разы.
Надежные данные по данной теме, как и данные по фантазии, трудно
отыскать в экспериментальной литературе, но есть как минимум одно ин-
тересное исследование, проведенное Кослиным (Kosslyn, 1980; и см. так-
же Kosslyn. 1983) и проливающее свет на этот вопрос. В эксперименте,
проведенном с учащимися первого класса (возраст около 6 лет), четверто-
го класса (возраст около 10 лет) и взрослыми, он просил испытуемых
проверить истинность утверждений типа "У кошки есть когти", "У кошки
есть голова" или "У рыбы есть мех" (метод был сходен с тем, что обсуж-
дался в Главе 7). В одном условии эксперимента он упоминал название
животного и предлагал испытуемым "подумать о" признаках этого живот-
ного, а в другом условии он просил испытуемых "вообразить" это живот-
ное. Через пять секунд они должны были решить, есть ли у данного жи-
вотного названный признак. У взрослых, которые предположительно склон-
ны к пропозициональному мышлению, наиболее рациональным способом
ответа было бы воспроизведение семантически закодированных пропози-
ций. тогда как дети, больше склонные полагаться на образы, для получе-
ния ответа стали бы формировать образы названного животного, чтобы
"посмотреть" на его черты. В качестве зависимой переменной измерялось
время реакции, а результаты показаны на Рис. 12.8.
В общем, оказалось, что взрослые справляются с этой задачей быстрее
детей в обоих условиях эксперимента, но кроме этого выяснилось, что
данные относительно времени реакции у детей и взрослых сами по себе
интересны и заслуживают более подробного внимания. Посмотрев на раз-
личия во времени реакции тех взрослых, которые получали инструкцию
на воображение, и тех, которые ее не получали, мы видим, что получив-
шие инструкцию медленнее отвечали на вопрос, чем не получившие. Это
заставляет предположить, что у взрослых информация такого рода хра-
нится в виде абстрактных пропозиций. У детей, напротив, результаты групп,
получивших и не получивших инструкцию, различались только слегка.
Возможно, что дети использовали образы в обоих условиях экспери-
мента.
Многие исследовательские программы, такие как изучение детского
воображения, зачастую приносят больше новых вопросов, чем ответов.
Почему дети больше полагаются на образы, чем взрослые (если это дей-
Когнитивное развитие
413
ствительно так)? Потому что они не научились пропозициональному струк-
турированию знаний? Действительно ли существует естественная после-
довательность развития, начинающаяся с сенсорных воспоминаний, кото-
рые затем открывают путь к абстрактным семантическим воспоминаниям?
Действительно ли человеку присуща более высокая эффективность досту-
па к пропозициональной информации, чем к образной? Почему изменяет-
ся форма хранения информации? Каково значение этого исследования для
практического образования? (Разве хорошо, чтобы когнитивные психоло-
ги оставляли столько вопросов без ответа и рассчитывали, что их решите
вы?)
В следующем разделе мы рассмотрим еще только один пример позна-
ния высокого порядка у детей: самый важный вопрос о формировании
прототипа у детей.
Формирова-
ние прототи-
па у детей
"Причудливая расплывчатая смесь" - с этим, как полагал Вильям Джеймс,
встречается новорожденный ребенок; возможно, то же самое представля-
ется всем нам в первый момент, когда мы сталкиваемся с трудной зада-
чей. Какие есть когнитивные средства у младенца, чтобы из всего потока
информации, который обрушивается на его сенсорную систему, сохранить
и воспроизвести существенную информацию? Количество информации,
которое можно закодировать и удерживать в небольшом объеме мозга,
ограничено системой хранения человека - его памятью. Человек не мо-
жет хранить все, что обнаруживает его сенсорная система. У концепции
"храню все" есть альтернативная идея, состоящая в том, что человек фор-
мирует абстрактные репрезентации сенсорных впечатлений, имеющие фор-
му прототипов и/или понятийных категорий. Эта крайне важная способ-
ность появляется очень рано в младенческом возрасте; как показывают
некоторые эксперименты, формирование понятийных категорий у младен-
цев может происходить раньше, чем у них разовьется язык. Рос (Ross,
1980) проделал эксперимент с младенцами 12, 18 и 24 месячного возрас-
та, в котором им показывали по одному из 10 игрушечных объектов одно-
2000-
g 1600-
| WO
| 1Ш
WOO
Рис. 12.8. Среднее время ре-
акции при проверке истинно-
сти утверждений с инструкци-
ей на использование образов
и без нее у учащихся первого
и четвертого класса и взрос-
лых. Данные из: Kosslyn (1980).
Первый Четвертый Взрослые
ИМЮК WKX \- :i\ - : "
Язык и развитие познания
414
го класса - например, предметов обстановки. Затем младенцам показыва-
ли пары объектов, в которых один объект был членом этого класса (но не
из первоначально предъявленных), а другой относился к совсем иной ка-
тегории (скажем, яблоко). Даже самые маленькие младенцы в этом иссле-
довании тратили больше времени на изучение "нового" объекта, из чего
можно предположить, что они могут формировать репрезентацию класса
объектов - в данном случае класса предметов обстановки, которые ста-
новились для них. таким образом, менее "интересными".
Более прямое изучение формирования прототипов у очень маленьких
младенцев (десятимесячного возраста) предпринял Штраус (Strauss, 1979;
Strauss and Carter, 1984; Cohen and Strauss, 1979), который использовал
прототипы лиц, составленные из пластиковых шаблонов для фоторобота.
Основной задачей эксперимента было оценить способности младенцев к
формированию абстрактных репрезентаций прототипа, а если такая спо-
собность у них обнаружится, то убедиться, формируется ли этот прототип
путем усреднения экземпляров (модель усреднения признаков) или путем
"суммирования" наиболее часто воспринимаемых признаков экземпляров
(модальная модель). В этом исследовании младенцам показывали набор из
14 лиц, изготовленных так, чтобы представлять прототип, составленный
на основе либо модальной, либо средней репрезентаций (методе и теории
прототипов более подробно см. Главу 3). Вслед за этим младенцам пока-
зывали пары из двух прототипов -один, построенный путем усреднения
лицевых черт из первого набора, а другой, построенный путем модального
сочетания (т.е. сочетания наиболее частых) лицевых черт из первого на-
бора. В качестве зависимой переменной измерялось время, затрачиваемое
младенцем на рассматривание одного из этих лиц. Предполагалось, что на
разглядывание нового, непрототипного лица они будут тратить больше
времени, чем на прототипное лицо.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185
рос:
Имеют ли собаки породы бигль четыре ноги?
то взрослый человек, даже если ему раньше никогда не задавали такой
вопрос, скорее всего сможет порыться у себя в долговременном хранили-
ще пропозициональной информации и легко получить правильный ответ,
тогда как ребенок в возрасте менее семи лет еще не силен в логических
выводах, для которых требуется информация, хранящаяся в семантичес-
ком виде. Кослин (1983) предполагает, что, когда ребенок не может найти
ответ путем прямых ассоциаций при ответе на вопрос, он использует об-
разы.
Надежные данные по данной теме, как и данные по фантазии, трудно
отыскать в экспериментальной литературе, но есть как минимум одно ин-
тересное исследование, проведенное Кослиным (Kosslyn, 1980; и см. так-
же Kosslyn. 1983) и проливающее свет на этот вопрос. В эксперименте,
проведенном с учащимися первого класса (возраст около 6 лет), четверто-
го класса (возраст около 10 лет) и взрослыми, он просил испытуемых
проверить истинность утверждений типа "У кошки есть когти", "У кошки
есть голова" или "У рыбы есть мех" (метод был сходен с тем, что обсуж-
дался в Главе 7). В одном условии эксперимента он упоминал название
животного и предлагал испытуемым "подумать о" признаках этого живот-
ного, а в другом условии он просил испытуемых "вообразить" это живот-
ное. Через пять секунд они должны были решить, есть ли у данного жи-
вотного названный признак. У взрослых, которые предположительно склон-
ны к пропозициональному мышлению, наиболее рациональным способом
ответа было бы воспроизведение семантически закодированных пропози-
ций. тогда как дети, больше склонные полагаться на образы, для получе-
ния ответа стали бы формировать образы названного животного, чтобы
"посмотреть" на его черты. В качестве зависимой переменной измерялось
время реакции, а результаты показаны на Рис. 12.8.
В общем, оказалось, что взрослые справляются с этой задачей быстрее
детей в обоих условиях эксперимента, но кроме этого выяснилось, что
данные относительно времени реакции у детей и взрослых сами по себе
интересны и заслуживают более подробного внимания. Посмотрев на раз-
личия во времени реакции тех взрослых, которые получали инструкцию
на воображение, и тех, которые ее не получали, мы видим, что получив-
шие инструкцию медленнее отвечали на вопрос, чем не получившие. Это
заставляет предположить, что у взрослых информация такого рода хра-
нится в виде абстрактных пропозиций. У детей, напротив, результаты групп,
получивших и не получивших инструкцию, различались только слегка.
Возможно, что дети использовали образы в обоих условиях экспери-
мента.
Многие исследовательские программы, такие как изучение детского
воображения, зачастую приносят больше новых вопросов, чем ответов.
Почему дети больше полагаются на образы, чем взрослые (если это дей-
Когнитивное развитие
413
ствительно так)? Потому что они не научились пропозициональному струк-
турированию знаний? Действительно ли существует естественная после-
довательность развития, начинающаяся с сенсорных воспоминаний, кото-
рые затем открывают путь к абстрактным семантическим воспоминаниям?
Действительно ли человеку присуща более высокая эффективность досту-
па к пропозициональной информации, чем к образной? Почему изменяет-
ся форма хранения информации? Каково значение этого исследования для
практического образования? (Разве хорошо, чтобы когнитивные психоло-
ги оставляли столько вопросов без ответа и рассчитывали, что их решите
вы?)
В следующем разделе мы рассмотрим еще только один пример позна-
ния высокого порядка у детей: самый важный вопрос о формировании
прототипа у детей.
Формирова-
ние прототи-
па у детей
"Причудливая расплывчатая смесь" - с этим, как полагал Вильям Джеймс,
встречается новорожденный ребенок; возможно, то же самое представля-
ется всем нам в первый момент, когда мы сталкиваемся с трудной зада-
чей. Какие есть когнитивные средства у младенца, чтобы из всего потока
информации, который обрушивается на его сенсорную систему, сохранить
и воспроизвести существенную информацию? Количество информации,
которое можно закодировать и удерживать в небольшом объеме мозга,
ограничено системой хранения человека - его памятью. Человек не мо-
жет хранить все, что обнаруживает его сенсорная система. У концепции
"храню все" есть альтернативная идея, состоящая в том, что человек фор-
мирует абстрактные репрезентации сенсорных впечатлений, имеющие фор-
му прототипов и/или понятийных категорий. Эта крайне важная способ-
ность появляется очень рано в младенческом возрасте; как показывают
некоторые эксперименты, формирование понятийных категорий у младен-
цев может происходить раньше, чем у них разовьется язык. Рос (Ross,
1980) проделал эксперимент с младенцами 12, 18 и 24 месячного возрас-
та, в котором им показывали по одному из 10 игрушечных объектов одно-
2000-
g 1600-
| WO
| 1Ш
WOO
Рис. 12.8. Среднее время ре-
акции при проверке истинно-
сти утверждений с инструкци-
ей на использование образов
и без нее у учащихся первого
и четвертого класса и взрос-
лых. Данные из: Kosslyn (1980).
Первый Четвертый Взрослые
ИМЮК WKX \- :i\ - : "
Язык и развитие познания
414
го класса - например, предметов обстановки. Затем младенцам показыва-
ли пары объектов, в которых один объект был членом этого класса (но не
из первоначально предъявленных), а другой относился к совсем иной ка-
тегории (скажем, яблоко). Даже самые маленькие младенцы в этом иссле-
довании тратили больше времени на изучение "нового" объекта, из чего
можно предположить, что они могут формировать репрезентацию класса
объектов - в данном случае класса предметов обстановки, которые ста-
новились для них. таким образом, менее "интересными".
Более прямое изучение формирования прототипов у очень маленьких
младенцев (десятимесячного возраста) предпринял Штраус (Strauss, 1979;
Strauss and Carter, 1984; Cohen and Strauss, 1979), который использовал
прототипы лиц, составленные из пластиковых шаблонов для фоторобота.
Основной задачей эксперимента было оценить способности младенцев к
формированию абстрактных репрезентаций прототипа, а если такая спо-
собность у них обнаружится, то убедиться, формируется ли этот прототип
путем усреднения экземпляров (модель усреднения признаков) или путем
"суммирования" наиболее часто воспринимаемых признаков экземпляров
(модальная модель). В этом исследовании младенцам показывали набор из
14 лиц, изготовленных так, чтобы представлять прототип, составленный
на основе либо модальной, либо средней репрезентаций (методе и теории
прототипов более подробно см. Главу 3). Вслед за этим младенцам пока-
зывали пары из двух прототипов -один, построенный путем усреднения
лицевых черт из первого набора, а другой, построенный путем модального
сочетания (т.е. сочетания наиболее частых) лицевых черт из первого на-
бора. В качестве зависимой переменной измерялось время, затрачиваемое
младенцем на рассматривание одного из этих лиц. Предполагалось, что на
разглядывание нового, непрототипного лица они будут тратить больше
времени, чем на прототипное лицо.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185