у старших детей эффект первичности выражен значительно
сильнее, чем у младших.
Некоторые эксперименты показывают, что вероятность воспроизведе-
ния первых элементов списка определяются работой механизмов повторе-
ния. Если повторение присутствует, воспроизведение начальных элемен-
тов улучшается. Первые элементы повторяются более часто и более эф-
фективно, чем элементы из середины списка, и поэтому лучше запомина-
ются. Эти и другие исследования показали, что старшие дети запоминают
больше, чем младшие, и что работа механизмов повторения является важ-
ным источником этих возрастных различий.
Сначала предполагалось, что у младших детей повторение отсутствует
вовсе. В одном эксперименте Флейвелл, Бич и Кински (Flavell, Beach and
Chinsky, 1966) скрыто наблюдали за движениями губ маленьких детей во
время запоминания ими каких-нибудь картинок. Эти исследователи-обна-
ружили, что те дети, у которых губы двигались - т.е. у которых, видимо.
шел процесс повторения - запоминали лучше, чем те, у которых движе-
ния губ не наблюдалось. Отсюда был сделан вывод, что некоторые млад-
Рис. 12.7. Зави-
симость вероятно-
сти воспроизведе-
ния несвязанных
слов от возросто
ребенка (учащие-
ся 3, 6 и 8 класса)
и порядкового но-
мера предъявляе-
мых слов.
Адаптировано из:
(Ornstein, Nous
and Liberty. 1975).
100
i
во
I
i60
|
. 40
Уч-ся 3-го класса
Уч-ся 6-го класса
Уч-ся 8-го класса
20
Г 3 7 9 11 13 IS 17 19
Порядкуыв номер предъявляемых слов
Язык и развитие познания
408
шие дети не используют при запоминании информации стратегию повто-
рения. Однако, впоследствии более чувствительная техника позволила
установить, что даже в возрасте 4 и 5 лет происходит определенное спон-
танное повторение (Garrity, 1975).
Какими же тогда особенностями повторения объяснить возрастные
различия в силе эффекта первичности? В ряде изобретательных исследо-
ваний Орнстейн, Ноз и их коллеги выяснили, что у маленьких детей по-
вторение не отсутствует полностью, но что оно менее регулярно и хуже
организовано. Они разработали метод "открытого повторения", при кото-
ром дети повторяли слова вслух по мере их предъявления. Учащиеся тре-
тьего класса склонны были повторять каждое из последовательно предъяв-
ленных слов отдельно или вместе с предыдущим словом. Учащиеся восьмого
класса, напротив, повторяли более активно, объединяя по несколько слов
вместе в каждом повторении и убеждаясь, что первые предъявленные сло-
ва продолжают оставаться в памяти. Так что повторение у младших детей
было менее организованным, тогда как у старших стратегия повторения
была более активной, организованной и включала накопление.
Подводя итог, можно сказать, что по мере взросления школьников,
повторение у них начинает работать более активно, становится более орга-
низованным и включает накопление. Они повторяют большее количество
элементов одновременно и убеждаются, что предыдущие элементы предъяв-
ляемой последовательности не забылись. Именно такая активная и орга-
низованная стратегия повторения предшествующих элементов способствует
тому. что старшие дети лучше запоминают первые элементы последова-
тельности. Средние элементы последовательности повторяются в мень-
шей степени, и следовательно, возрастные различия для этих элементов
не проявляются. А последние элементы все еще живут в рабочей памяти
и могут быть воспроизведены непосредственно.
Организация (укрупнение единиц информации). Развитие
сложных стратегий повторения - один из факторов развития навыков
запоминания у детей школьного возраста. Другой, не менее важный фак-
тор - это способность опознавать и использовать потенциально полезные
отношения высокого порядка, связывающие различные события. Ранее мы
назвали это "организацией" или "укрупнением единиц информации" (см.
Глава 6, раздел "Объем КВП"). В школьные годы у ребенка улучшается
способность организовывать материал, который ему надо запомнить.
Как вы полагаете, какой из этих двух списков слов будет легче воспро-
извести?
1. парта, рука, зал, бумага, часы, фермер, слово, пол
2. яблоки, апельсины, виноград, рубашка, брюки, ботинок,
собака, кошка, лошадь
На самом деле, второй список воспроизвести легче, если вы догада-
лись. что слова в нем составляют три различных категории. Объединив
эти слова в категории, можно получить правило высокого уровня, которое
поможет при воспроизведении. Эксперименты показывают, что списки,
включающие элементы из нескольких категорий, действительно гораздо
легче воспроизвести, чем несвязанные слова.
Когнитивное развитие
409
К нашему удивлению, исследования показывают, что примерно до тре-
тьего класса дети воспроизводят категоризованные элементы ненамного
лучше, чем несвязанные. С другой стороны, старшие дети воспроизводят
категоризованные элементы много лучше, чем несвязанные (Vaughn, 1968;
Lange, 1973). Эти результаты говорят о том, что старшие дети лучше
опознают и используют категориальный состав стимулов для улучшения
своей памяти.
Чтобы попытаться помочь младшим детям увидеть отношения высоко-
го порядка между стимулами, можно предъявлять категории элементов
блоками - все элементы одной категории, затем другой категории и т.д.
В своем эксперименте Юшимура, Моэли и Шапиро (Yoshimura, Moely and
Shapiro, 1971) предъявляли десятилетним детям категоризованные стиму-
лы поблочно и в случайном порядке. Они обнаружили, что старшие дети
выигрывали от поблочного предъявления элементов, а младшие - нет. В
других исследованиях было показано, что при поблочном предъявлении
воспроизведение элементов младшими детьми немного улучшается (Cole,
Frankel and Sharp, 1971; Kobasigawa and Middleton, 1972), но в целом
результаты исследования младших детей показывают, что они не замеча-
ют или не используют (или и то, и другое) категориальное строение предъяв-
ленного им материала.
Кроме того, видимо, младшие дети, предоставленные сами себе, не
приходят произвольно к построению организационных стратегий, по.мога-
ющих запоминанию. В своем исследовании Либерти и Орнстейн (Liberty
and Ornstein, 1973) предъявляли учащимся четвертого класса и взрослым
28 слов, напечатанных на отдельных карточках, и предлагали им рассор-
тировать карточки так, чтобы им было проще их запомнить. Взрослые
обычно разделяли элементы на группы по семантическому признаку, а
дети больше руководствовались принципом "нравится-не нравится", чем
семантическими связями.
Подводя итог, можно сказать, что все эти исследования ясно подтвер-
дили, что старшие дети чаще, чем младшие, замечают и используют имею-
щиеся между стимулами отношения высокого порядка и чаще классифи-
цируют элементы с учетом этих отношений. Поэтому можно сказать, что
развитие способности школьников к запоминанию характеризуется разра-
боткой ими активных, планомерных стратегий произвольной организации
материала.
Познание
"высшего
порядка"10
у детей
В предыдущих главах мы довольно подробно обсуждали роль познания
"высокого порядка" в повседневной обработке информации; в следующих
главах мы снова вернемся к этому вопросу.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185
сильнее, чем у младших.
Некоторые эксперименты показывают, что вероятность воспроизведе-
ния первых элементов списка определяются работой механизмов повторе-
ния. Если повторение присутствует, воспроизведение начальных элемен-
тов улучшается. Первые элементы повторяются более часто и более эф-
фективно, чем элементы из середины списка, и поэтому лучше запомина-
ются. Эти и другие исследования показали, что старшие дети запоминают
больше, чем младшие, и что работа механизмов повторения является важ-
ным источником этих возрастных различий.
Сначала предполагалось, что у младших детей повторение отсутствует
вовсе. В одном эксперименте Флейвелл, Бич и Кински (Flavell, Beach and
Chinsky, 1966) скрыто наблюдали за движениями губ маленьких детей во
время запоминания ими каких-нибудь картинок. Эти исследователи-обна-
ружили, что те дети, у которых губы двигались - т.е. у которых, видимо.
шел процесс повторения - запоминали лучше, чем те, у которых движе-
ния губ не наблюдалось. Отсюда был сделан вывод, что некоторые млад-
Рис. 12.7. Зави-
симость вероятно-
сти воспроизведе-
ния несвязанных
слов от возросто
ребенка (учащие-
ся 3, 6 и 8 класса)
и порядкового но-
мера предъявляе-
мых слов.
Адаптировано из:
(Ornstein, Nous
and Liberty. 1975).
100
i
во
I
i60
|
. 40
Уч-ся 3-го класса
Уч-ся 6-го класса
Уч-ся 8-го класса
20
Г 3 7 9 11 13 IS 17 19
Порядкуыв номер предъявляемых слов
Язык и развитие познания
408
шие дети не используют при запоминании информации стратегию повто-
рения. Однако, впоследствии более чувствительная техника позволила
установить, что даже в возрасте 4 и 5 лет происходит определенное спон-
танное повторение (Garrity, 1975).
Какими же тогда особенностями повторения объяснить возрастные
различия в силе эффекта первичности? В ряде изобретательных исследо-
ваний Орнстейн, Ноз и их коллеги выяснили, что у маленьких детей по-
вторение не отсутствует полностью, но что оно менее регулярно и хуже
организовано. Они разработали метод "открытого повторения", при кото-
ром дети повторяли слова вслух по мере их предъявления. Учащиеся тре-
тьего класса склонны были повторять каждое из последовательно предъяв-
ленных слов отдельно или вместе с предыдущим словом. Учащиеся восьмого
класса, напротив, повторяли более активно, объединяя по несколько слов
вместе в каждом повторении и убеждаясь, что первые предъявленные сло-
ва продолжают оставаться в памяти. Так что повторение у младших детей
было менее организованным, тогда как у старших стратегия повторения
была более активной, организованной и включала накопление.
Подводя итог, можно сказать, что по мере взросления школьников,
повторение у них начинает работать более активно, становится более орга-
низованным и включает накопление. Они повторяют большее количество
элементов одновременно и убеждаются, что предыдущие элементы предъяв-
ляемой последовательности не забылись. Именно такая активная и орга-
низованная стратегия повторения предшествующих элементов способствует
тому. что старшие дети лучше запоминают первые элементы последова-
тельности. Средние элементы последовательности повторяются в мень-
шей степени, и следовательно, возрастные различия для этих элементов
не проявляются. А последние элементы все еще живут в рабочей памяти
и могут быть воспроизведены непосредственно.
Организация (укрупнение единиц информации). Развитие
сложных стратегий повторения - один из факторов развития навыков
запоминания у детей школьного возраста. Другой, не менее важный фак-
тор - это способность опознавать и использовать потенциально полезные
отношения высокого порядка, связывающие различные события. Ранее мы
назвали это "организацией" или "укрупнением единиц информации" (см.
Глава 6, раздел "Объем КВП"). В школьные годы у ребенка улучшается
способность организовывать материал, который ему надо запомнить.
Как вы полагаете, какой из этих двух списков слов будет легче воспро-
извести?
1. парта, рука, зал, бумага, часы, фермер, слово, пол
2. яблоки, апельсины, виноград, рубашка, брюки, ботинок,
собака, кошка, лошадь
На самом деле, второй список воспроизвести легче, если вы догада-
лись. что слова в нем составляют три различных категории. Объединив
эти слова в категории, можно получить правило высокого уровня, которое
поможет при воспроизведении. Эксперименты показывают, что списки,
включающие элементы из нескольких категорий, действительно гораздо
легче воспроизвести, чем несвязанные слова.
Когнитивное развитие
409
К нашему удивлению, исследования показывают, что примерно до тре-
тьего класса дети воспроизводят категоризованные элементы ненамного
лучше, чем несвязанные. С другой стороны, старшие дети воспроизводят
категоризованные элементы много лучше, чем несвязанные (Vaughn, 1968;
Lange, 1973). Эти результаты говорят о том, что старшие дети лучше
опознают и используют категориальный состав стимулов для улучшения
своей памяти.
Чтобы попытаться помочь младшим детям увидеть отношения высоко-
го порядка между стимулами, можно предъявлять категории элементов
блоками - все элементы одной категории, затем другой категории и т.д.
В своем эксперименте Юшимура, Моэли и Шапиро (Yoshimura, Moely and
Shapiro, 1971) предъявляли десятилетним детям категоризованные стиму-
лы поблочно и в случайном порядке. Они обнаружили, что старшие дети
выигрывали от поблочного предъявления элементов, а младшие - нет. В
других исследованиях было показано, что при поблочном предъявлении
воспроизведение элементов младшими детьми немного улучшается (Cole,
Frankel and Sharp, 1971; Kobasigawa and Middleton, 1972), но в целом
результаты исследования младших детей показывают, что они не замеча-
ют или не используют (или и то, и другое) категориальное строение предъяв-
ленного им материала.
Кроме того, видимо, младшие дети, предоставленные сами себе, не
приходят произвольно к построению организационных стратегий, по.мога-
ющих запоминанию. В своем исследовании Либерти и Орнстейн (Liberty
and Ornstein, 1973) предъявляли учащимся четвертого класса и взрослым
28 слов, напечатанных на отдельных карточках, и предлагали им рассор-
тировать карточки так, чтобы им было проще их запомнить. Взрослые
обычно разделяли элементы на группы по семантическому признаку, а
дети больше руководствовались принципом "нравится-не нравится", чем
семантическими связями.
Подводя итог, можно сказать, что все эти исследования ясно подтвер-
дили, что старшие дети чаще, чем младшие, замечают и используют имею-
щиеся между стимулами отношения высокого порядка и чаще классифи-
цируют элементы с учетом этих отношений. Поэтому можно сказать, что
развитие способности школьников к запоминанию характеризуется разра-
боткой ими активных, планомерных стратегий произвольной организации
материала.
Познание
"высшего
порядка"10
у детей
В предыдущих главах мы довольно подробно обсуждали роль познания
"высокого порядка" в повседневной обработке информации; в следующих
главах мы снова вернемся к этому вопросу.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185