замужество, ребенок, домашнее хозяйство. Откло-
нутости, с 10 лет испытывали на себе иное нения от этого пути у них случались реже, чем
влияние среды, чем их ровесники. Учителя, родители, сверстники реагировали на их по- у сверстниц (Caspi et aL, 1988). В целом, начиная с детства, последствия эк-
ведение иначе: и в детстве, и когда они становились взрослыми. Экплозивное, безудерж- плозивного и заторможенного поведения нарастали, как снежный ком. И траектории более
ное поведение, - проявлялось ли оно в шко- чем 30-летнего жизненного пути участников
ле, в армии, на работе, во время ухаживания Калифорнийского лонгитюда - совокупный
или семейных ссор, - заставляло окружаю- результат непрерывного межличностного взаи-
щих реагировать на него определенным, чаще модействия в различных ситуациях и его по-
всего - негативным образом. Как следствие, следствий, накопленных за это время, а также
жизненный путь экплозианых детей из вы- принятых этими людьми решений в отношении
борки Калифорнийского лонгитюда, особен- работы, семейной жизни и воспитания детей. '
но мальчиков, оказался менее удачным, чем у Хотя выводы Каспи и Элдера производят
остальных. Как правило, они довольствова- должное впечатление, они носят слишком об-
лись неполным средним образованием, их щий характер. Так, например, Дж. У. Макфер-
реже отмечали в школьные годы, для них ока- лейн и ее коллеги по работе в Беркли еще в
залось труднее приспособиться к школьной 1958 году обнаружили, что <многие из тех, кто
дисциплине с ее требованием сдерживать в детстве недружелюбно относился к окружа-
свои эмоции. Уже будучи взрослыми, они ред- ющим, стали позже любящими и заботливыми
ко получали повышения по службе, а в армии родителями>. Некоторым вспыльчивым детям
имели чин более низкий, чем у сверстников. также удалось преодолеть этот недостаток и
Они чаще меняли работу, чаще разводились. Женщины этого типа выбирали мужей с невы- добиться успеха в учебе, в армии и на работе. Будущим исследователям предстоит опреде-
соким социальным статусом, нередко разво- лить, в чем здесь причина. Либо эти люди на-
дились, а став матерями, не умеряли своей вспыльчивости (Caspi, Elder, & Bern 1987). Люди, с детства отличавшиеся робостью и замкнутостью, шли по жизни совершенно ина- шли приемлемый способ разрядки своих эмоций, либо на каком-то этапе развития научились сдерживать свои чувства.
ность научиться ему не утрачивается навсегда, как это произошло бы в случае пове-
дения, для освоения которого существует критический период.
Нам не так много известно о том, как в действительности осуществляется синх-
ронизация созревания и научения в развитии человека. Существуют ли критичес-
кие периоды для научения определенным видам поведения? Есть ли оптимальные
периоды для обучения чтению, овладения иностранным языком, элементами
спортивной гимнастики? Вот лишь некоторые вопросы, которые мы рассмотрим в
процессе дальнейшего знакомства с наукой о человеческом развитии.
Экологическая модель
Возможно, самой влиятельной на сегодняшний день моделью человеческого раз-
^"T" "зла модель, предложенная американским психологом Ури Бронфенбреннером.
^^^^иЇ его модели экологических систем (Bronfenbrenner,
79), развитие человека - это динамический, идущий в двух направлениях рецип-
^"" процесс. Растущий индивидуум активно реструктурирует свою многоуров-
"бвую жизненную среду и в то же время сам испытывает воздействие со стороны
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
МОДЕЛЬ
ЭКОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ
Модель развития ребенка, соглас-
но которой растущий ребенок ак-
тивно реструктурирует элементы
4-х уровней жизненной среды, од-
новременно подвергаясь воздей-
ствию этих элементов и их взаимо-
связей.
элементов этой среды и взаимосвязей между ними, а
также со стороны более широкого окружения. По Брон-
фенбреннеру, экологическая среда развития ребенка
состоит из 4-х вложенных одна в другую систем, кото-
рые обычно изображают в виде концентрических ко-
лец. Он называет эти системы микросистемой, мезоси-
стемой, экзосистемой и макросистемой (см. рис. 1-1).
Характерной особенностью его модели являются гиб-
кие прямые и обратные связи между этими 4 система-
ми, через которые и осуществляется их взаимодействие.
Глава 1. Развитие человека: перспективы, процессы и методы исследования
микросистема - это уровень жизненной среды, наиболее часто исследуемый пси-
хологами.
Мезосистема. Мезосистема, или второй уровень, образуется взаимосвязями
2-х или более микросистем. Так, существенное влияние на развитие оказывают
формальные и неформальные связи между семьей и школой или семьей, школой и
группой сверстников. Например, постоянное общение родителей с учителями мо-
жет положительно сказаться на успехах ребенка в школе. Аналогичным образом,
внимательное отношение учителей к этому ребенку, скорее всего, благотворно
скажется на его взаимодействиях с членами семьи.
Микросистема. Микросистема, или первый уровень модели, имеет отноше-
ние к занятиям, ролям и взаимодействиям индивидуума и его ближайшему окруже-
нию, такому как семья, детский сад или школа. Например, развитие ребенка в семье
может поддерживаться чуткостью матери по отношению к первым шагам дочери на
пути к независимости. В свою очередь, проявление ребенком независимости может
побудить мать к поиску новых способов поддержки развития такого поведения.
Рис. 1-1. Четыре уровня окружающей среды, входящие в состав модели экологических систем, пред-
ложенной Бронфенбреннером в качестве модели развития ребенка.
Экзосистема. Экзосистема, или третий уровень, имеет отношение к тем уров-
ням социальной среды или общественным структурам, которые, находясь вне сфе-
ры непосредственного опыта индивидуума, тем не менее влияют на него. Можно
привести целый ряд примеров, начиная с формальной социальной среды, например
места работы родителей или местных отделов здравоохранения или улучшения бы-
товых условий, и кончая неформальным окружением, таким как расширенная се-
мья ребенка или друзья его родителей. Например, фирма, в которой служит мать,
может разрешить ей несколько дней в неделю работать дома. Это позволит матери
проводить больше времени с ребенком, что косвенно повлияет на его развитие. В то
же время возможность уделить ребенку больше внимания снимет с матери напря-
жение и тем самым повысит производительность ее труда.
Макросистема. В отличие от других уровней, макросистема, или внешний
уровень, не имеет отношения к определенному окружению, а включает в себя жиз-
ненные ценности, законы и традиции той культуры, в которой живет индивидуум.
Например, правила, согласно которым дети с задержками развития могут учиться в
классах основного потока обычной школы, вероятно, оказывают существенное вли-
яние на уровень образования и социальное развитие как детей с нарушениями раз-
вития, так и здоровых детей. В свою очередь, успех или провал этого педагогическо-
го эксперимента может содействовать или, наоборот, помешать дальнейшим по-
пыткам администрации объединить эти две группы детей.
Хотя вмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития, могут
Осуществляться на всех 4-х уровнях модели, Бронфенбреннер (Bronfenbrenner,
979) полагает, что наиболее значительную роль они играют на уровне макросисте-
мы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
нутости, с 10 лет испытывали на себе иное нения от этого пути у них случались реже, чем
влияние среды, чем их ровесники. Учителя, родители, сверстники реагировали на их по- у сверстниц (Caspi et aL, 1988). В целом, начиная с детства, последствия эк-
ведение иначе: и в детстве, и когда они становились взрослыми. Экплозивное, безудерж- плозивного и заторможенного поведения нарастали, как снежный ком. И траектории более
ное поведение, - проявлялось ли оно в шко- чем 30-летнего жизненного пути участников
ле, в армии, на работе, во время ухаживания Калифорнийского лонгитюда - совокупный
или семейных ссор, - заставляло окружаю- результат непрерывного межличностного взаи-
щих реагировать на него определенным, чаще модействия в различных ситуациях и его по-
всего - негативным образом. Как следствие, следствий, накопленных за это время, а также
жизненный путь экплозианых детей из вы- принятых этими людьми решений в отношении
борки Калифорнийского лонгитюда, особен- работы, семейной жизни и воспитания детей. '
но мальчиков, оказался менее удачным, чем у Хотя выводы Каспи и Элдера производят
остальных. Как правило, они довольствова- должное впечатление, они носят слишком об-
лись неполным средним образованием, их щий характер. Так, например, Дж. У. Макфер-
реже отмечали в школьные годы, для них ока- лейн и ее коллеги по работе в Беркли еще в
залось труднее приспособиться к школьной 1958 году обнаружили, что <многие из тех, кто
дисциплине с ее требованием сдерживать в детстве недружелюбно относился к окружа-
свои эмоции. Уже будучи взрослыми, они ред- ющим, стали позже любящими и заботливыми
ко получали повышения по службе, а в армии родителями>. Некоторым вспыльчивым детям
имели чин более низкий, чем у сверстников. также удалось преодолеть этот недостаток и
Они чаще меняли работу, чаще разводились. Женщины этого типа выбирали мужей с невы- добиться успеха в учебе, в армии и на работе. Будущим исследователям предстоит опреде-
соким социальным статусом, нередко разво- лить, в чем здесь причина. Либо эти люди на-
дились, а став матерями, не умеряли своей вспыльчивости (Caspi, Elder, & Bern 1987). Люди, с детства отличавшиеся робостью и замкнутостью, шли по жизни совершенно ина- шли приемлемый способ разрядки своих эмоций, либо на каком-то этапе развития научились сдерживать свои чувства.
ность научиться ему не утрачивается навсегда, как это произошло бы в случае пове-
дения, для освоения которого существует критический период.
Нам не так много известно о том, как в действительности осуществляется синх-
ронизация созревания и научения в развитии человека. Существуют ли критичес-
кие периоды для научения определенным видам поведения? Есть ли оптимальные
периоды для обучения чтению, овладения иностранным языком, элементами
спортивной гимнастики? Вот лишь некоторые вопросы, которые мы рассмотрим в
процессе дальнейшего знакомства с наукой о человеческом развитии.
Экологическая модель
Возможно, самой влиятельной на сегодняшний день моделью человеческого раз-
^"T" "зла модель, предложенная американским психологом Ури Бронфенбреннером.
^^^^иЇ его модели экологических систем (Bronfenbrenner,
79), развитие человека - это динамический, идущий в двух направлениях рецип-
^"" процесс. Растущий индивидуум активно реструктурирует свою многоуров-
"бвую жизненную среду и в то же время сам испытывает воздействие со стороны
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
МОДЕЛЬ
ЭКОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ
Модель развития ребенка, соглас-
но которой растущий ребенок ак-
тивно реструктурирует элементы
4-х уровней жизненной среды, од-
новременно подвергаясь воздей-
ствию этих элементов и их взаимо-
связей.
элементов этой среды и взаимосвязей между ними, а
также со стороны более широкого окружения. По Брон-
фенбреннеру, экологическая среда развития ребенка
состоит из 4-х вложенных одна в другую систем, кото-
рые обычно изображают в виде концентрических ко-
лец. Он называет эти системы микросистемой, мезоси-
стемой, экзосистемой и макросистемой (см. рис. 1-1).
Характерной особенностью его модели являются гиб-
кие прямые и обратные связи между этими 4 система-
ми, через которые и осуществляется их взаимодействие.
Глава 1. Развитие человека: перспективы, процессы и методы исследования
микросистема - это уровень жизненной среды, наиболее часто исследуемый пси-
хологами.
Мезосистема. Мезосистема, или второй уровень, образуется взаимосвязями
2-х или более микросистем. Так, существенное влияние на развитие оказывают
формальные и неформальные связи между семьей и школой или семьей, школой и
группой сверстников. Например, постоянное общение родителей с учителями мо-
жет положительно сказаться на успехах ребенка в школе. Аналогичным образом,
внимательное отношение учителей к этому ребенку, скорее всего, благотворно
скажется на его взаимодействиях с членами семьи.
Микросистема. Микросистема, или первый уровень модели, имеет отноше-
ние к занятиям, ролям и взаимодействиям индивидуума и его ближайшему окруже-
нию, такому как семья, детский сад или школа. Например, развитие ребенка в семье
может поддерживаться чуткостью матери по отношению к первым шагам дочери на
пути к независимости. В свою очередь, проявление ребенком независимости может
побудить мать к поиску новых способов поддержки развития такого поведения.
Рис. 1-1. Четыре уровня окружающей среды, входящие в состав модели экологических систем, пред-
ложенной Бронфенбреннером в качестве модели развития ребенка.
Экзосистема. Экзосистема, или третий уровень, имеет отношение к тем уров-
ням социальной среды или общественным структурам, которые, находясь вне сфе-
ры непосредственного опыта индивидуума, тем не менее влияют на него. Можно
привести целый ряд примеров, начиная с формальной социальной среды, например
места работы родителей или местных отделов здравоохранения или улучшения бы-
товых условий, и кончая неформальным окружением, таким как расширенная се-
мья ребенка или друзья его родителей. Например, фирма, в которой служит мать,
может разрешить ей несколько дней в неделю работать дома. Это позволит матери
проводить больше времени с ребенком, что косвенно повлияет на его развитие. В то
же время возможность уделить ребенку больше внимания снимет с матери напря-
жение и тем самым повысит производительность ее труда.
Макросистема. В отличие от других уровней, макросистема, или внешний
уровень, не имеет отношения к определенному окружению, а включает в себя жиз-
ненные ценности, законы и традиции той культуры, в которой живет индивидуум.
Например, правила, согласно которым дети с задержками развития могут учиться в
классах основного потока обычной школы, вероятно, оказывают существенное вли-
яние на уровень образования и социальное развитие как детей с нарушениями раз-
вития, так и здоровых детей. В свою очередь, успех или провал этого педагогическо-
го эксперимента может содействовать или, наоборот, помешать дальнейшим по-
пыткам администрации объединить эти две группы детей.
Хотя вмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития, могут
Осуществляться на всех 4-х уровнях модели, Бронфенбреннер (Bronfenbrenner,
979) полагает, что наиболее значительную роль они играют на уровне макросисте-
мы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183