С., 1982).1
Для Выготского и его последователей когнитивное развитие вплетено в ее
альный и культурный контексты жизни. Лучшие достижения ребенка говор>
том, что его знания появляются в результате сотрудничества с более компетент
ми сверстниками или со взрослыми (Berke, 1994). Барбара Рогофф (Rogoff, 19
описывает этот процесс как <ученичество в мышлении>. Детям и другим неоп
ным <ученикам> дозволяется под руководством <мастеров> участвовать в цен>
с точки зрения данной культуры, деятельности. Воспитатели и товарищи оргаш
ют участие ребенка в этой деятельности, обеспечивая ему поддержку и ставя nef
ним задачи. Они прокладывают маршрут от нынешнего уровня понимания к нов<
уровню понимания и умений, таким образом постепенно увеличивая степень у
тия ребенка в деятельности и его ответственность. Обобщая, можно сказать, -.
для понимания когнитивного развития ребенка мы должны исследовать процес
которые происходят при социальном построении знания.
Мы можем увидеть, как происходят эти процессы, прочитав приложение <А
демическая успеваемость и дети беженцев из Юго-Восточной Азии>. Хотя выд
щиеся успехи этих детей могут быть отнесены на счет упражнений и тщател
структурированного подбора последовательных заданий, в приложении подчер
вается решающая роль учения в социальном контексте, богатом возможности
Как вы увидите, родители, братья и сестры руководят <ученичеством> мла
школьников, передавая им традиции учебы.
Оценка когнитивных теорий
Когнитивные психологи критикуют теории научения. Они считают, что а>
на многократном повторении и положительном подкреплении является слиши
упрощенным подходом для объяснения многих аспектов человеческого мышлев
и понимания. Согласно когнитивным теориям, при решении самых разных за
людьми движет уверенность в своих силах и способностях, а не только подкре
ние реакции, следующей за стимулом.
Глава 2, Теории развития человека: введение
^ оретики когнитивной психологи и с уважением относятся к рациональности
ка и с оптимизмом отходят от теорий научения. Они считают людей цельны-
"^^ ествами, способными планировать и продумывать задачи во всех отношени-
"" ^ ^е того, они полагают, что понимание, убеждения, установки и ценности
^' т важную роль в поведении. Многие психологи считают, что когнитивные те-
"^ ggpyT начало там, где заканчиваются теории научения - с рассмотрения язы-
ка и мышления.
^нитивные теории широко применяются в образовании. Они особенно полез-
^я педагогов, так как помогают им планировать учебные программы в соответ-
" ^ со стадиями разбития детей. Эти теории предлагают способы, позволяющие
^ поделить, когда ребенок готов для изучения определенного предмета и какие под-
№ к этому предмету больше соответствуют данному возрасту. Доналдсон (Donald-
д ig79), однако, полагает, что Пиаже чрезмерно обособил стадии развития, в ре-
д^а^е чего педагоги могут оказаться слишком уж непреклонными в своих пред-
ставлениях о том, что способны понять дети на каждом этапе своего развития.
Когнитивные теории рассматривают, главным образом, интеллектуальное раз-
витие и до сих пор были не в состоянии объяснить все аспекты человеческого пове-
дения. Такие важные области, как социальное и эмоциональное развитие и разви-
тие личности еще ждут своего исследования. Когнитивные психологи проявляют
особый интерес к развитию перцептивных способностей, речи и сложных форм
мышления и пока еще не исследуют потенциальные возможности людей в отноше-
нии зависимости, заботы о потомстве, агрессии и сексуальности. Эти области тра-
диционно рассматривались психоаналитической теорией, ориентированной на че-
ловеческие эмоции и их связь с развитием личности.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
1. Чем когнитивные теории отличаются от теорий научения?
2. Охарактеризуйте стадии когнитивного развития по Пиаже, объяснив такие его термины, как
схема, ассимиляция, аккомодация и уравновешивание.
3. Сравните вклад Л. С. Выготского и Ж. Пиаже в когнитивный подход к развитию.
4. Объясните сущность информационного подхода к развитию. В чем его сходство с теориями
научения?
ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ
Теории Зигмунда Фрейда, неофрейдистов и представителей эго-психологии об-
Р^^УЮТ то, что мы называем психоаналити-
ческой традицией. Движущей силой этого ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ
направления являются работы Зигмунда Фрейда, ко- направление в психологии, осно-
^Р^и основывал свои теории на исследовании клини- ванное на теориях Фрейда. при-
^^х случаев. Детерминистские взгляды Фрейда на держивавшегося детериинистских
^Рироду человека обнаруживают сходство со взгляда- ^^^Г^:
^ЇЇ"елей теорий научения. Но, в отличие от тео- тивируется внутренними биологи-
' ^ков научения, которые во главу угла ставят детер- ческими влечениями.
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
Глава 2. Теории развития человека: введение
ПРОБЛЕМА КРУП АКАДЕМИЧЕСКАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ И ДЕТИ НЫМ ПЛАНОМ: БЕЖЕНЦЕВ ИЗ ЮГО-ВОСТОЧНОЙ АЗИИ
Широко известно, что дети из Юго-Восточ- тирования по математике. Несмотря на многие
ной Азии достигают больших успехов в учебе, удары судьбы, дети беженцев из Юго-Восточ-
особенно по дисциплинам естественнонауч- ной Азии адаптировались к американским го-
ного цикла и математике. После посещения родским школам и быстро достигли результа-
японских и тайваньских школ с целью выяс- тов на уровне своего класса или даже выше.
нения причины столь выдающихся академи- Более того, такая ситуация сложилась у боль-
ческих достижений, американские педагоги шинства, а не только у некоторых детей с высо-
предлагают для подъема уровня обучения кими показателями интеллекта. Успеха доби-
американских школьников в основном такие лись не только дети, но и их родители. Многие
способы, как увеличение количества часов, переселенцы из Юго-Восточной Азии нашли
отведенных на изучение ряда дисциплин, или более строгую проверку выполнения зада- себе работу и быстро выбрались из нищеты. В чем причина таких успехов в учебе и есть
ний. Но разве только от этого зависят акаде- ли тут чему поучиться американским семьям?
мические способности? Поддержка родителей и стремление к учебе,
Ответ на этот вопрос можно найти, не вы- несомненно, сыграли сво,ю роль. Главным об-
езжая за границу, среди эмигрантов из Юго-Восточной Азии, которые перебрались в Со- разом семьи повлияли на академические успехи детей. Именно они помогали детям пре-
единенные Штаты в конце 70-х - начале 80-х годов. Казалось бы, эти дети из семей беженцев в американской школе были обрече- одолеть такие трудности, как плохое знание английского языка, бедность, часто неблагоприятную среду городских школ. Родители детей-беженцев с большим ува-
ны на неудачи. Невыносимые экономические и политические обстоятельства заставили их жением относились к прошлому и будущему своей семьи, придерживались традиций кол-
семьи покинуть родину. Часто эти дети меся- лективной семейной ответственности. Родите-
цами-или даже годами - не посещали школу, проживая в лагерях переселенцев. Многие ли и дети одинаково ощущали свои коллективные обязательства не только по отношению к
из них страдали от голода и болезней.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
Для Выготского и его последователей когнитивное развитие вплетено в ее
альный и культурный контексты жизни. Лучшие достижения ребенка говор>
том, что его знания появляются в результате сотрудничества с более компетент
ми сверстниками или со взрослыми (Berke, 1994). Барбара Рогофф (Rogoff, 19
описывает этот процесс как <ученичество в мышлении>. Детям и другим неоп
ным <ученикам> дозволяется под руководством <мастеров> участвовать в цен>
с точки зрения данной культуры, деятельности. Воспитатели и товарищи оргаш
ют участие ребенка в этой деятельности, обеспечивая ему поддержку и ставя nef
ним задачи. Они прокладывают маршрут от нынешнего уровня понимания к нов<
уровню понимания и умений, таким образом постепенно увеличивая степень у
тия ребенка в деятельности и его ответственность. Обобщая, можно сказать, -.
для понимания когнитивного развития ребенка мы должны исследовать процес
которые происходят при социальном построении знания.
Мы можем увидеть, как происходят эти процессы, прочитав приложение <А
демическая успеваемость и дети беженцев из Юго-Восточной Азии>. Хотя выд
щиеся успехи этих детей могут быть отнесены на счет упражнений и тщател
структурированного подбора последовательных заданий, в приложении подчер
вается решающая роль учения в социальном контексте, богатом возможности
Как вы увидите, родители, братья и сестры руководят <ученичеством> мла
школьников, передавая им традиции учебы.
Оценка когнитивных теорий
Когнитивные психологи критикуют теории научения. Они считают, что а>
на многократном повторении и положительном подкреплении является слиши
упрощенным подходом для объяснения многих аспектов человеческого мышлев
и понимания. Согласно когнитивным теориям, при решении самых разных за
людьми движет уверенность в своих силах и способностях, а не только подкре
ние реакции, следующей за стимулом.
Глава 2, Теории развития человека: введение
^ оретики когнитивной психологи и с уважением относятся к рациональности
ка и с оптимизмом отходят от теорий научения. Они считают людей цельны-
"^^ ествами, способными планировать и продумывать задачи во всех отношени-
"" ^ ^е того, они полагают, что понимание, убеждения, установки и ценности
^' т важную роль в поведении. Многие психологи считают, что когнитивные те-
"^ ggpyT начало там, где заканчиваются теории научения - с рассмотрения язы-
ка и мышления.
^нитивные теории широко применяются в образовании. Они особенно полез-
^я педагогов, так как помогают им планировать учебные программы в соответ-
" ^ со стадиями разбития детей. Эти теории предлагают способы, позволяющие
^ поделить, когда ребенок готов для изучения определенного предмета и какие под-
№ к этому предмету больше соответствуют данному возрасту. Доналдсон (Donald-
д ig79), однако, полагает, что Пиаже чрезмерно обособил стадии развития, в ре-
д^а^е чего педагоги могут оказаться слишком уж непреклонными в своих пред-
ставлениях о том, что способны понять дети на каждом этапе своего развития.
Когнитивные теории рассматривают, главным образом, интеллектуальное раз-
витие и до сих пор были не в состоянии объяснить все аспекты человеческого пове-
дения. Такие важные области, как социальное и эмоциональное развитие и разви-
тие личности еще ждут своего исследования. Когнитивные психологи проявляют
особый интерес к развитию перцептивных способностей, речи и сложных форм
мышления и пока еще не исследуют потенциальные возможности людей в отноше-
нии зависимости, заботы о потомстве, агрессии и сексуальности. Эти области тра-
диционно рассматривались психоаналитической теорией, ориентированной на че-
ловеческие эмоции и их связь с развитием личности.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
1. Чем когнитивные теории отличаются от теорий научения?
2. Охарактеризуйте стадии когнитивного развития по Пиаже, объяснив такие его термины, как
схема, ассимиляция, аккомодация и уравновешивание.
3. Сравните вклад Л. С. Выготского и Ж. Пиаже в когнитивный подход к развитию.
4. Объясните сущность информационного подхода к развитию. В чем его сходство с теориями
научения?
ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ
Теории Зигмунда Фрейда, неофрейдистов и представителей эго-психологии об-
Р^^УЮТ то, что мы называем психоаналити-
ческой традицией. Движущей силой этого ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ
направления являются работы Зигмунда Фрейда, ко- направление в психологии, осно-
^Р^и основывал свои теории на исследовании клини- ванное на теориях Фрейда. при-
^^х случаев. Детерминистские взгляды Фрейда на держивавшегося детериинистских
^Рироду человека обнаруживают сходство со взгляда- ^^^Г^:
^ЇЇ"елей теорий научения. Но, в отличие от тео- тивируется внутренними биологи-
' ^ков научения, которые во главу угла ставят детер- ческими влечениями.
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
Глава 2. Теории развития человека: введение
ПРОБЛЕМА КРУП АКАДЕМИЧЕСКАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ И ДЕТИ НЫМ ПЛАНОМ: БЕЖЕНЦЕВ ИЗ ЮГО-ВОСТОЧНОЙ АЗИИ
Широко известно, что дети из Юго-Восточ- тирования по математике. Несмотря на многие
ной Азии достигают больших успехов в учебе, удары судьбы, дети беженцев из Юго-Восточ-
особенно по дисциплинам естественнонауч- ной Азии адаптировались к американским го-
ного цикла и математике. После посещения родским школам и быстро достигли результа-
японских и тайваньских школ с целью выяс- тов на уровне своего класса или даже выше.
нения причины столь выдающихся академи- Более того, такая ситуация сложилась у боль-
ческих достижений, американские педагоги шинства, а не только у некоторых детей с высо-
предлагают для подъема уровня обучения кими показателями интеллекта. Успеха доби-
американских школьников в основном такие лись не только дети, но и их родители. Многие
способы, как увеличение количества часов, переселенцы из Юго-Восточной Азии нашли
отведенных на изучение ряда дисциплин, или более строгую проверку выполнения зада- себе работу и быстро выбрались из нищеты. В чем причина таких успехов в учебе и есть
ний. Но разве только от этого зависят акаде- ли тут чему поучиться американским семьям?
мические способности? Поддержка родителей и стремление к учебе,
Ответ на этот вопрос можно найти, не вы- несомненно, сыграли сво,ю роль. Главным об-
езжая за границу, среди эмигрантов из Юго-Восточной Азии, которые перебрались в Со- разом семьи повлияли на академические успехи детей. Именно они помогали детям пре-
единенные Штаты в конце 70-х - начале 80-х годов. Казалось бы, эти дети из семей беженцев в американской школе были обрече- одолеть такие трудности, как плохое знание английского языка, бедность, часто неблагоприятную среду городских школ. Родители детей-беженцев с большим ува-
ны на неудачи. Невыносимые экономические и политические обстоятельства заставили их жением относились к прошлому и будущему своей семьи, придерживались традиций кол-
семьи покинуть родину. Часто эти дети меся- лективной семейной ответственности. Родите-
цами-или даже годами - не посещали школу, проживая в лагерях переселенцев. Многие ли и дети одинаково ощущали свои коллективные обязательства не только по отношению к
из них страдали от голода и болезней.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183