Так, мальчики склонны подражать поведе-
ir^ "эльчиков, нежели поведению девочек, а дети скорее подражают пове-
l^*^"' которые чем-либо выделяются среди прочих: более социализиро-
-" ^"^ в центре интересных событий (Abramovitch, & Grusec, 1978). Эти
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
вызывающие всеобщее восхищение дети имеют влияние на сверстник)>
силе своей личности, а не физической агрессии. В действительности,,
кам не нравятся чересчур агрессивные партнеры по играм (Ladd, Рд
1988). Поведение модели перенимается детьми более результативно, <
стве модели выступает тот, кто заботится о них или имеет с ними осоС,
ния. Именно поэтому поведение родителей оказывает столь сильное^
детей.
Просоциальное поведение. Влияние научения через наблюде
циальным поведением продемонстрировано в целом ряде исследовав
ном эксперименте группа детей наблюдала за человеком, демонстриру
циальный акт: сбор игрушек и денег в коробку для нуждающихся дете
рольной группы наблюдали за поведением модели, которая не
просоциальных намерений, в данном случае великодушия и щедрос1
блюдения за поведением первой модели каждому ребенку была дана)
подарить что-то бедным детям. Исследователи приходят к выводу, ч
рые были свидетелями великодушного поведения, обычно сами нач
лять больше великодушия и щедрости (Eisenberg, 1988).
Так как вознаграждение и наказание влияют на проявление агр<
лагается, что они влияют также и на проявление участия и помопаЙ
сложно доказать. Исследователи по понятным причинам избегают и
перименты, в которых просоциальное поведение наказывается, а экс
которых оно вознаграждается, являются неубедительными, посколы
в данном случае могут быть вызваны подражанием поведению моД
1976). Очевидно, что, вознаграждая испытуемых за просоциальныё^
периментаторы подают пример такого поведения. Роль научения в i
поведении может быть лучше продемонстрирована на примере прове
но эксперимента, показывающего, что 4-летние дети, которым част1
поднять какую-то работу по дому, были более склонны к npocoimaJ
нию и вне дома. Примечателен тот факт, что, по результатам этого i
наиболее просоциальными оказались чернокожие мальчики. Эксйе
предположили, что, поскольку большинство из них росли без отцо>,^
мальчиков обращались к сыновьям за помощью и эмоциональной под^В
этому они очень рано научились помогать и утешать. (Richman, LeViflj
rigan, Welles-Nystrom, & LeVine, 1988). ;j
ИСПОЛНЕНИЕ РОЛИ Еще два пути влияния на просоциа^
Поведение, предполагающее ра- ние - это исполнение роли 1
зыгрывание роли другого человека ц и я. В первом случае дети разыгрЫВЯЩ
с целью увидеть мир его глазами. ^^ ^^ урадеть вещи с точки зрени^
ИНДУКЦИЯ века. Во втором случае взрослые coOg
Воспитательный прием, заключа- свои соображения по поводу ТОГО ИЛИ^
ющийся в разъяснении детям до- ния: например, малышам могут расска
водов в пользу социально прием- цце последствия будут иметь их действ
^и^енГ"^ Стауб (Staub, 1971) использовал оба.
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
рис. 9-1. В игре Мадсена двое детей садятся у противоположных концов игровой дос-
ки, имеющей две лунки по краям, два желоба по бокам и держатель с шариком. Играя
в эту игру, дети передвигают держатель с находящимся в нем шариком, подтягавая
его к себе за бечевку; если держатель проходит над лункой, ребенок зарабатывает
шарик, когда тот падает в лунку. Чтобы выигрывать шарики, детям необходимо дей-
ствовать сообща: если они оба одновременно тянут за бечевки, держатель раскрыва-
ется и шарик скатывается в желоб.
ате с детьми. Затем он протестировал их, чтобы определить эффективность
[влияний, и обнаружил, что исполнение ролей повышает готовность детей по-
ать другим, причем этот эффект сохранялся в течение недели. В противополож-
ь этому, индукция в эксперименте Стауба не оказала практически никакого
ействия на детей, возможно потому, что они не обращают особого внимания на
явления незнакомых взрослых. Родители, использующие индукцию как метод
шлинарного воздействия (например, разъясняющие детям, почему нужно вес-
бя именно так, а не иначе), по всей вероятности, больше преуспевают в форми-
И1и у своих детей просоциального поведения (Eisenberg, 1988).
"Сотрудничество также рассматривается как форма просоциального поведения.
рЯСен (Madsen, 1971; Madsen, & Shapira, 1970) обнаружил, что американские дети
трастом становятся менее склонными к сотрудничеству (или, иначе говоря, бо-
1*^1Їнными к соперничеству). Играя в игру, условия которой позволяют выиг-
^^"*о в том случае, если 2 игрока объединят свои усилия (рис. 9-1), 4-и 5-лет-
^"* часто сотрудничали. Однако дети постарше предпочитали соревноваться
^^РУ"Їм> в результате чего ни одному из них не удавалось выиграть. Дети мек-
кого происхождения и дети, выросшие в израильских кибуцах, по сравнению
"^"и американцами, чаще прибегали к сотрудничеству, очевидно, потому,
^^^"УР^х их стран цели группы ставятся выше индивидуальных достижений.
пришел к выводу, что американские дети впитывают дух соперничества с
"атери, что часто делает их неспособными к сотрудничеству.
Р^ники, игра и развитие социальных навыков
, ""^ ДРУГ на друга в нескольких важных отношениях. Во многих ситуа-
1 д бывают друг другу эмоциональную поддержку, выступают в роли моде-
>пц, -^Tя, подкрепляют поведение друг друга и поддерживают сложные,
^ Жатого воображения игры. Они также создают систему эмоциональ-
^"шений, которые поощряют (или, наоборот, отбивают охоту) вести
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
себя просоциальным либо агрессивным образом. Так, исследования по
когда перед дошкольниками разыгрывали кукольные спектакли, героя
оказывались их друзья или просто знакомые, попавшие в беду, дети pea
разному, в зависимости от того, с кем именно случилась беда. На npi
они реагировали более бурно, чем на трудности просто знакомого им ]
наруживали готовность помочь именно другу (Costin, & Jones, 1992).
Дети помогают друг другу осваивать различные физические, ког
циальные навыки (Asher, Renshaw, & Hymel, 1982; Hartup, 1983). H
чики, играющие агрессивно, могут поначалу просто подражать героям i
которые они видели, а затем начинают подражать друг другу. Они прод
гировать и отвечать на реакции, следуя образцу, который поддерживав'
но расширяет эту новую игру. Такое взаимодействие иногда называют^
реципрокностью (Hall, & Cairns, 1984).
Роль игры в развитии социальных навыков. В одном из первь
ний, посвященных отношениям сверстников (Parten, 1932-1933), был
уровней социального взаимодействия маленьких детей: 1 ) игра в оди
модействие отсутствует); 2) игра-наблюдение, при которой взаимоде^
ющего> ребенка с другими детьми ограничивается наблюдением за их)
раллельная игра, при которой ребенок играет бок о бок с другим, исп(
же игрушки, но не пытаясь как-либо еще взаимодействовать с ним; 4)л
ная игра, при которой дети делятся игрушками и в какой-то мере взаиН
но не координируют свои действия относительно единого сюжета или
вместная игра, во время которой дети заняты общим делом (напри>
кубиков дом или играют в прятки по общим для всех правилам).
Каждому возрастному периоду соответствует какой-либо один
Для 2-летних детей характерны, в основном, игра-наблюдение или l
игра, в то время как игры 4- и 5-летних детей обычно ассоциативные и
ные.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
ir^ "эльчиков, нежели поведению девочек, а дети скорее подражают пове-
l^*^"' которые чем-либо выделяются среди прочих: более социализиро-
-" ^"^ в центре интересных событий (Abramovitch, & Grusec, 1978). Эти
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
вызывающие всеобщее восхищение дети имеют влияние на сверстник)>
силе своей личности, а не физической агрессии. В действительности,,
кам не нравятся чересчур агрессивные партнеры по играм (Ladd, Рд
1988). Поведение модели перенимается детьми более результативно, <
стве модели выступает тот, кто заботится о них или имеет с ними осоС,
ния. Именно поэтому поведение родителей оказывает столь сильное^
детей.
Просоциальное поведение. Влияние научения через наблюде
циальным поведением продемонстрировано в целом ряде исследовав
ном эксперименте группа детей наблюдала за человеком, демонстриру
циальный акт: сбор игрушек и денег в коробку для нуждающихся дете
рольной группы наблюдали за поведением модели, которая не
просоциальных намерений, в данном случае великодушия и щедрос1
блюдения за поведением первой модели каждому ребенку была дана)
подарить что-то бедным детям. Исследователи приходят к выводу, ч
рые были свидетелями великодушного поведения, обычно сами нач
лять больше великодушия и щедрости (Eisenberg, 1988).
Так как вознаграждение и наказание влияют на проявление агр<
лагается, что они влияют также и на проявление участия и помопаЙ
сложно доказать. Исследователи по понятным причинам избегают и
перименты, в которых просоциальное поведение наказывается, а экс
которых оно вознаграждается, являются неубедительными, посколы
в данном случае могут быть вызваны подражанием поведению моД
1976). Очевидно, что, вознаграждая испытуемых за просоциальныё^
периментаторы подают пример такого поведения. Роль научения в i
поведении может быть лучше продемонстрирована на примере прове
но эксперимента, показывающего, что 4-летние дети, которым част1
поднять какую-то работу по дому, были более склонны к npocoimaJ
нию и вне дома. Примечателен тот факт, что, по результатам этого i
наиболее просоциальными оказались чернокожие мальчики. Эксйе
предположили, что, поскольку большинство из них росли без отцо>,^
мальчиков обращались к сыновьям за помощью и эмоциональной под^В
этому они очень рано научились помогать и утешать. (Richman, LeViflj
rigan, Welles-Nystrom, & LeVine, 1988). ;j
ИСПОЛНЕНИЕ РОЛИ Еще два пути влияния на просоциа^
Поведение, предполагающее ра- ние - это исполнение роли 1
зыгрывание роли другого человека ц и я. В первом случае дети разыгрЫВЯЩ
с целью увидеть мир его глазами. ^^ ^^ урадеть вещи с точки зрени^
ИНДУКЦИЯ века. Во втором случае взрослые coOg
Воспитательный прием, заключа- свои соображения по поводу ТОГО ИЛИ^
ющийся в разъяснении детям до- ния: например, малышам могут расска
водов в пользу социально прием- цце последствия будут иметь их действ
^и^енГ"^ Стауб (Staub, 1971) использовал оба.
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
рис. 9-1. В игре Мадсена двое детей садятся у противоположных концов игровой дос-
ки, имеющей две лунки по краям, два желоба по бокам и держатель с шариком. Играя
в эту игру, дети передвигают держатель с находящимся в нем шариком, подтягавая
его к себе за бечевку; если держатель проходит над лункой, ребенок зарабатывает
шарик, когда тот падает в лунку. Чтобы выигрывать шарики, детям необходимо дей-
ствовать сообща: если они оба одновременно тянут за бечевки, держатель раскрыва-
ется и шарик скатывается в желоб.
ате с детьми. Затем он протестировал их, чтобы определить эффективность
[влияний, и обнаружил, что исполнение ролей повышает готовность детей по-
ать другим, причем этот эффект сохранялся в течение недели. В противополож-
ь этому, индукция в эксперименте Стауба не оказала практически никакого
ействия на детей, возможно потому, что они не обращают особого внимания на
явления незнакомых взрослых. Родители, использующие индукцию как метод
шлинарного воздействия (например, разъясняющие детям, почему нужно вес-
бя именно так, а не иначе), по всей вероятности, больше преуспевают в форми-
И1и у своих детей просоциального поведения (Eisenberg, 1988).
"Сотрудничество также рассматривается как форма просоциального поведения.
рЯСен (Madsen, 1971; Madsen, & Shapira, 1970) обнаружил, что американские дети
трастом становятся менее склонными к сотрудничеству (или, иначе говоря, бо-
1*^1Їнными к соперничеству). Играя в игру, условия которой позволяют выиг-
^^"*о в том случае, если 2 игрока объединят свои усилия (рис. 9-1), 4-и 5-лет-
^"* часто сотрудничали. Однако дети постарше предпочитали соревноваться
^^РУ"Їм> в результате чего ни одному из них не удавалось выиграть. Дети мек-
кого происхождения и дети, выросшие в израильских кибуцах, по сравнению
"^"и американцами, чаще прибегали к сотрудничеству, очевидно, потому,
^^^"УР^х их стран цели группы ставятся выше индивидуальных достижений.
пришел к выводу, что американские дети впитывают дух соперничества с
"атери, что часто делает их неспособными к сотрудничеству.
Р^ники, игра и развитие социальных навыков
, ""^ ДРУГ на друга в нескольких важных отношениях. Во многих ситуа-
1 д бывают друг другу эмоциональную поддержку, выступают в роли моде-
>пц, -^Tя, подкрепляют поведение друг друга и поддерживают сложные,
^ Жатого воображения игры. Они также создают систему эмоциональ-
^"шений, которые поощряют (или, наоборот, отбивают охоту) вести
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
себя просоциальным либо агрессивным образом. Так, исследования по
когда перед дошкольниками разыгрывали кукольные спектакли, героя
оказывались их друзья или просто знакомые, попавшие в беду, дети pea
разному, в зависимости от того, с кем именно случилась беда. На npi
они реагировали более бурно, чем на трудности просто знакомого им ]
наруживали готовность помочь именно другу (Costin, & Jones, 1992).
Дети помогают друг другу осваивать различные физические, ког
циальные навыки (Asher, Renshaw, & Hymel, 1982; Hartup, 1983). H
чики, играющие агрессивно, могут поначалу просто подражать героям i
которые они видели, а затем начинают подражать друг другу. Они прод
гировать и отвечать на реакции, следуя образцу, который поддерживав'
но расширяет эту новую игру. Такое взаимодействие иногда называют^
реципрокностью (Hall, & Cairns, 1984).
Роль игры в развитии социальных навыков. В одном из первь
ний, посвященных отношениям сверстников (Parten, 1932-1933), был
уровней социального взаимодействия маленьких детей: 1 ) игра в оди
модействие отсутствует); 2) игра-наблюдение, при которой взаимоде^
ющего> ребенка с другими детьми ограничивается наблюдением за их)
раллельная игра, при которой ребенок играет бок о бок с другим, исп(
же игрушки, но не пытаясь как-либо еще взаимодействовать с ним; 4)л
ная игра, при которой дети делятся игрушками и в какой-то мере взаиН
но не координируют свои действия относительно единого сюжета или
вместная игра, во время которой дети заняты общим делом (напри>
кубиков дом или играют в прятки по общим для всех правилам).
Каждому возрастному периоду соответствует какой-либо один
Для 2-летних детей характерны, в основном, игра-наблюдение или l
игра, в то время как игры 4- и 5-летних детей обычно ассоциативные и
ные.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183