Они часто думают, что ее можно избежать, если проявить смекалку
^^ди повезет, и что отдельных людей, в том числе их самих и их родителей, она
vet. Такой ход мысли объясняется, с одной стороны, неспособностью детей по-
^ закон причин и следствий, а с другой - их эгоцентризмом. Поэтому, когда
^ енький ребенок спрашивает: <Почему умерла наша бабушка?>, он хочет узнать
" только о болезни и старости, сколько о том, почему бабушка покинула его. Он
' ^^ быть расстроен исчезновением любимого человека и стараться выяснить, не
^до ли причиной смерти его плохое поведение.
Пиаже продемонстрировал когнитивные характеристики - и ограничения -
^дддеция детей в дооперациональный период, прежде всего в исследованиях пони-
1 иядия детьми сохранения вещества, классификации, сериации, а также представ-
"ддий о числе, времени, пространстве и последовательности событий.
Эксперименты Пиаже. Некоторые из описанных выше дооперациональных
дрраничений можно увидеть в одном из классических экспериментов Пиаже на со-
хранение вещества. В этом эксперименте, представленном на рис. 8-3, ребенку
предъявляют 2 одинаковых шарика из пластилина. На глазах у ребенка меняют
форму одного из шариков, в то время как форма второго остается неизменной. Из
дарика могут сделать колбаску или пять шариков меньшего размера, ему могут
' задать форму лепешки. При каждом таком превращении ребенка спрашивают, где
1'<вльше пластилина: в шарике, который не трогали, или в колбаске, пяти маленьких
1<йриках, лепешке. Ребенок может ответить, что пластилина больше в шарике, ко-
1.эдрый не трогали, потому что он толще. Он может также сказать, что пластилина
1<Я>льше в колбаске, так как та длинней, или в шариках меньшего размера, поскольку
ЦЮ-несколько, или в лепешке, потому что она плоская и широкая. Но от ребенка
Ряс. 8-3. В этом эксперименте ребенку показывают два одинаковых шарика из
"ластилина. форма одного шарика остается неизменной, в то время как другой
претерпевает различные превращения.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
практически невозможно дождаться ответа, что количество пластилина^
одинаковым, хотя он наблюдал весь процесс превращения. Отсюда след
дети на дооперациональной стадии фокусируют свое внимание на текущий
нии объекта, а не на том, что с ним происходит. В каждый момент време
мание центрируется лишь на каком-то одном измерении объекта, будь то i
на или длина. Их мышление конкретно; оно базируется на непосредств<
приятии того, что имеет место в данный момент. Происходящие i
процессы представляются ребенку необратимыми. Все эти когнитивные
ния не позволяют детям, находящимся на дооперациональной стадии разД
воить законы сохранения, д^
Классификация. В дооперациональный период дети испытывают т
решении задач на классификацию - объединение сочетающихся с(>
объектов - в силу ограниченных возможностей их памяти и неустойчив*
ния. Они могут забыть, почему они кладут или ставят вместе какие-то в(
того, как закончат выполнять задание. Дошкольник может начать дви
столу, затем подумать о своем приятеле, который должен сесть на этот.<
подумать о собственной прическе и побежать искать расческу. Оказав^
ной комнате во время ее поисков, он может увидеть кусок мыла, решить i
ся с водой, открыть кран и вспомнить, что ему хочется пить. Поэтому он &
жать к маме, которая будет удивлена, почему он отказался от своей зато
и стулом. Другие проблемы, возникающие при классификации, связавд
ребенку сложно разобраться в многообразии оснований, по которыми*!
фицировать предметы, события и людей. Назначение, цвет, материал, {
запах - вот те классификационные критерии, которые кажутся взросл
бой разумеющимися; ребенок же, без труда группирующий тарелки, вв
на основании их назначения, возможно, и не сообразит, что тарелки м<н
ровать по их размеру, а чашки-по их цвету. Одно основание классифш
блокировать другое.
Сериация. Маленьким детям трудно также осмыслить такие пот
следовательность или порядок. Например, если ребенку в дооперащк
риод показать 6 палочек разной длины, он, скорей всего, определит, i
самая короткая, а какая - самая длинная. Быть может, он даже сумеете
палочки на кучки, помещая более короткие из них в одну, а более и
другую. Но ему будет очень непросто разложить палочки по порядку, i
мой короткой и кончая самой длинной, поскольку при выполнении та
требуется учитывать одновременно два фактора: каждая палочка i
длиннее предыдущей, но короче следующей (Flavell, 1963).
Количество и число..Развитие удетей навыков счета представляет^
листов большой интерес - как потому, что на обучение счету в шко
значительное время, так и потому, что цифры и числа играют значите
жизни каждого человека. Пиаже в своих ранних работах посвятил не>
изучению того, как дети приходят к пониманию сохранения количес
манном им эксперименте, показанном на рис. 8-4, экспериментатор
ребенком 12 леденцов, расположив их в два ряда по 6 леденцов в ка
леденцы в обоих рядах находятся строго один над другим. Как только]
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
я что в обоих рядах равное количество леденцов, экспериментатор уменьша-
' ^ ну одного ряда, сдвигая леденцы ближе друг к другу; из другого ряда убирается
*^ деденец, но расстояние между оставшимися леденцами увеличивается. Если
^ ^ ясно понимает сохранение количества, он должен признать, что более
Р-цй ряд состоит из меньшего количества леденцов, несмотря на свою протя-
' Ч^ ^ Детей в возрасте до 5-6 лет обманчивый внешний вид длинного ряда час-
. *^ ддцт в заблуждение, и они говорят, что в нем леденцов больше.
^нескотря на результаты этого эксперимента, Рашель Жельман и ее коллеги
^ новили, что маленькие дети в действительности оперируют числами более уме-
1^^ц полагал Пиаже. Жельман и Галлистел (Gelman, & Gallistel, 1986) выделили
^ основных вида умений оперировать числами, которыми овладевают маленькие
1. ^ это умения получать числа-абстракции (number-abstraction abilities) и эле-
1^д1^ рассуждения с использованием чисел (numerical-reasoning principles).
1 у"еция получать абстрактные числа относятся к когнитивным процессам, посред-
'^c^^Q^^ которых ребенок приходит к заключению о числе образующих множество
^.айютипных объектов. Например, 3-летний ребенок мог бы сосчитать количество
1 астении на столе и получить число <четыре>. Умение рассуждать с использованием
1^1сел относится к когнитивным процессам, посредством которых ребенок опреде-
1<яет правильный способ действия с множеством однотипных объектов (включая
1^зличные преобразования) (Flavell et а1" 1993). Так, ребенок может сообразить,
1<йо единственный способ увеличить количество каких-то предметов - это доба-
lllMn> к ним еще один такой же предмет. Просто расположить их на большем рассто-
111виидруг от друга будет ошибочным преобразованием. Эти два вида умений разви-
111ются у ребенка разными темпами. Дети научаются производить сложение, вычи-
1иине, умножение и деление лишь после того, как они усваивают элементы
1я<ссуждения с использованием чисел (Becker, 1993).
^^^^^^
^ ^ ^ ^ ^ ^
^ ^ ^ ^ ^
^^^^^^
Е^ ^"i
<римент Пиаже на понимание сохранения количества. Когда 4-5-летнему ребенку показывают два
' Расположенных в верхней части рисунка, и спрашивают его, в каком из них леденцов больше, дети,
"ц Ї^"чают, что в обоих рядах одинаковое количество леденцов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
^^ди повезет, и что отдельных людей, в том числе их самих и их родителей, она
vet. Такой ход мысли объясняется, с одной стороны, неспособностью детей по-
^ закон причин и следствий, а с другой - их эгоцентризмом. Поэтому, когда
^ енький ребенок спрашивает: <Почему умерла наша бабушка?>, он хочет узнать
" только о болезни и старости, сколько о том, почему бабушка покинула его. Он
' ^^ быть расстроен исчезновением любимого человека и стараться выяснить, не
^до ли причиной смерти его плохое поведение.
Пиаже продемонстрировал когнитивные характеристики - и ограничения -
^дддеция детей в дооперациональный период, прежде всего в исследованиях пони-
1 иядия детьми сохранения вещества, классификации, сериации, а также представ-
"ддий о числе, времени, пространстве и последовательности событий.
Эксперименты Пиаже. Некоторые из описанных выше дооперациональных
дрраничений можно увидеть в одном из классических экспериментов Пиаже на со-
хранение вещества. В этом эксперименте, представленном на рис. 8-3, ребенку
предъявляют 2 одинаковых шарика из пластилина. На глазах у ребенка меняют
форму одного из шариков, в то время как форма второго остается неизменной. Из
дарика могут сделать колбаску или пять шариков меньшего размера, ему могут
' задать форму лепешки. При каждом таком превращении ребенка спрашивают, где
1'<вльше пластилина: в шарике, который не трогали, или в колбаске, пяти маленьких
1<йриках, лепешке. Ребенок может ответить, что пластилина больше в шарике, ко-
1.эдрый не трогали, потому что он толще. Он может также сказать, что пластилина
1<Я>льше в колбаске, так как та длинней, или в шариках меньшего размера, поскольку
ЦЮ-несколько, или в лепешке, потому что она плоская и широкая. Но от ребенка
Ряс. 8-3. В этом эксперименте ребенку показывают два одинаковых шарика из
"ластилина. форма одного шарика остается неизменной, в то время как другой
претерпевает различные превращения.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
практически невозможно дождаться ответа, что количество пластилина^
одинаковым, хотя он наблюдал весь процесс превращения. Отсюда след
дети на дооперациональной стадии фокусируют свое внимание на текущий
нии объекта, а не на том, что с ним происходит. В каждый момент време
мание центрируется лишь на каком-то одном измерении объекта, будь то i
на или длина. Их мышление конкретно; оно базируется на непосредств<
приятии того, что имеет место в данный момент. Происходящие i
процессы представляются ребенку необратимыми. Все эти когнитивные
ния не позволяют детям, находящимся на дооперациональной стадии разД
воить законы сохранения, д^
Классификация. В дооперациональный период дети испытывают т
решении задач на классификацию - объединение сочетающихся с(>
объектов - в силу ограниченных возможностей их памяти и неустойчив*
ния. Они могут забыть, почему они кладут или ставят вместе какие-то в(
того, как закончат выполнять задание. Дошкольник может начать дви
столу, затем подумать о своем приятеле, который должен сесть на этот.<
подумать о собственной прическе и побежать искать расческу. Оказав^
ной комнате во время ее поисков, он может увидеть кусок мыла, решить i
ся с водой, открыть кран и вспомнить, что ему хочется пить. Поэтому он &
жать к маме, которая будет удивлена, почему он отказался от своей зато
и стулом. Другие проблемы, возникающие при классификации, связавд
ребенку сложно разобраться в многообразии оснований, по которыми*!
фицировать предметы, события и людей. Назначение, цвет, материал, {
запах - вот те классификационные критерии, которые кажутся взросл
бой разумеющимися; ребенок же, без труда группирующий тарелки, вв
на основании их назначения, возможно, и не сообразит, что тарелки м<н
ровать по их размеру, а чашки-по их цвету. Одно основание классифш
блокировать другое.
Сериация. Маленьким детям трудно также осмыслить такие пот
следовательность или порядок. Например, если ребенку в дооперащк
риод показать 6 палочек разной длины, он, скорей всего, определит, i
самая короткая, а какая - самая длинная. Быть может, он даже сумеете
палочки на кучки, помещая более короткие из них в одну, а более и
другую. Но ему будет очень непросто разложить палочки по порядку, i
мой короткой и кончая самой длинной, поскольку при выполнении та
требуется учитывать одновременно два фактора: каждая палочка i
длиннее предыдущей, но короче следующей (Flavell, 1963).
Количество и число..Развитие удетей навыков счета представляет^
листов большой интерес - как потому, что на обучение счету в шко
значительное время, так и потому, что цифры и числа играют значите
жизни каждого человека. Пиаже в своих ранних работах посвятил не>
изучению того, как дети приходят к пониманию сохранения количес
манном им эксперименте, показанном на рис. 8-4, экспериментатор
ребенком 12 леденцов, расположив их в два ряда по 6 леденцов в ка
леденцы в обоих рядах находятся строго один над другим. Как только]
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
я что в обоих рядах равное количество леденцов, экспериментатор уменьша-
' ^ ну одного ряда, сдвигая леденцы ближе друг к другу; из другого ряда убирается
*^ деденец, но расстояние между оставшимися леденцами увеличивается. Если
^ ^ ясно понимает сохранение количества, он должен признать, что более
Р-цй ряд состоит из меньшего количества леденцов, несмотря на свою протя-
' Ч^ ^ Детей в возрасте до 5-6 лет обманчивый внешний вид длинного ряда час-
. *^ ддцт в заблуждение, и они говорят, что в нем леденцов больше.
^нескотря на результаты этого эксперимента, Рашель Жельман и ее коллеги
^ новили, что маленькие дети в действительности оперируют числами более уме-
1^^ц полагал Пиаже. Жельман и Галлистел (Gelman, & Gallistel, 1986) выделили
^ основных вида умений оперировать числами, которыми овладевают маленькие
1. ^ это умения получать числа-абстракции (number-abstraction abilities) и эле-
1^д1^ рассуждения с использованием чисел (numerical-reasoning principles).
1 у"еция получать абстрактные числа относятся к когнитивным процессам, посред-
'^c^^Q^^ которых ребенок приходит к заключению о числе образующих множество
^.айютипных объектов. Например, 3-летний ребенок мог бы сосчитать количество
1 астении на столе и получить число <четыре>. Умение рассуждать с использованием
1^1сел относится к когнитивным процессам, посредством которых ребенок опреде-
1<яет правильный способ действия с множеством однотипных объектов (включая
1^зличные преобразования) (Flavell et а1" 1993). Так, ребенок может сообразить,
1<йо единственный способ увеличить количество каких-то предметов - это доба-
lllMn> к ним еще один такой же предмет. Просто расположить их на большем рассто-
111виидруг от друга будет ошибочным преобразованием. Эти два вида умений разви-
111ются у ребенка разными темпами. Дети научаются производить сложение, вычи-
1иине, умножение и деление лишь после того, как они усваивают элементы
1я<ссуждения с использованием чисел (Becker, 1993).
^^^^^^
^ ^ ^ ^ ^ ^
^ ^ ^ ^ ^
^^^^^^
Е^ ^"i
<римент Пиаже на понимание сохранения количества. Когда 4-5-летнему ребенку показывают два
' Расположенных в верхней части рисунка, и спрашивают его, в каком из них леденцов больше, дети,
"ц Ї^"чают, что в обоих рядах одинаковое количество леденцов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183