Ограничения, связанные с длиной предложения, по-видимо-
^^ЙЧо* ^^ основным препятствием на пути к использованию детьми сложных
1.. ических конструкций, характерных для речи взрослых.
)ед ^*иая грамматика>. По-видимому, дети способны выразить ряд отно-
ll' "омощью порядка слов: агент (кто это гпгпап) гтотт.,^.,- /..--л
Часть 3. Первые два года жизни
<ПАДЕЖНАЯ ГРАММАТИКА> мент (с помощью чего), местонахождение (гд
Использование порядка слов для ^ л- (Fillmore, 1968). Они обнаруживают <п а д (
выражения различных отношений, ную грамматику>. Вследствие многое
зия отношений, для выражения которых могу)
пользоваться двухсловные предложения, высказывания детей нужно интерп^
ровать с учетом контекста. Еще Луис Блум (Bloom, 1970) обратила внимание^
что один из наблюдаемых ею детей произнес фразу <мама носок> и когда мам^
вала ему носок, и когда он хотел сообщить, что нашел мамин носок. ^
Даже располагая ограниченным словарем и синтаксисом, дети способны^
давать многочисленные значения с помощью жестов, интонации и контекст
Слобин (Slobin, 1972) изучал разнообразие значений, передаваемых 2-ле
детьми с помощью двухсловных предложений. Хотя его маленькие испытуе
лялись носителями различных языков: английского, немецкого, русского, i
го и самоа, в их речи было много общих черт. Среди понятий, которые де'
возраста могли передать с помощью двухсловных фраз, были следующие:
Идентификация (узнавание): Вижу собачку.
Местонахождение: Книга там.
Отсутствие: Нету.
Отрицание: Не волк.
Принадлежность: Моя конфета.
Атрибуция: Большая машина.
Агент-действие: Мама идет.
Действие-местонахождение: Сидеть стул.
Действие - прямое дополнение: Ударить тебя.
Действие - косвенное дополнение: Дай папе.
Действие-инструмент: Резать ножом.
Вопрос: Где мяч?
Языковое развитие, происходящее на протяжении младенчества, поя
вает почву для последующего расширения словарного запаса, освоения i
грамматики, употребления языка как средства социального воздействия i
тия способности участвовать в разговорах, которые становятся обычным)
кольнем возрасте. В главе 8 мы рассмотрим дальнейшее развитие речевых)
в раннем детстве.
Как будет показано далее, окружение ребенка оказывает большое влн
развитие его когнитивной компетентности, включая языковую. СтимуЛИ
извне или отсутствие стимулов могут ускорить или замедлить приобретен
ми некоторых когнитивных навыков. Кроме того, мотивация, своевременнс
мулирования и качество ухода за ребенком также влияют на его развитие.^
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО
1. Охарактеризуйте ход языкового развития в младенчестве.
2. Что такое лепет и какую роль он играет в языковом развитии младенца?
3. В чем различие между пониманием речи и активной речью? Как эти процессы ев
собой и когда они развиваются?
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
УСЛОВИЯ РАННЕГО
КОГНИТИВНОГО И ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ
Многие вопросы, связанные с влиянием раннего опыта ребенка на развитие его
"ядий и умений, ждут своего решения. Происходит ли интеллектуальное и языко-
де развитие в соответствии с некой предопределенной схемой, независимо от ха-
д,дера раннего опыта младенца? Или же существует некий минимум требований к
условиям развития и, соответственно, к получаемому ребенком опыту, без чего
"g.i.u не могут успешно развиваться? Что нам известно о выборе времени для созда-
дия этих условий? Например, оказывает ли ранний опыт более существенное влия-
дие на ребенка, чем поздний? Возможно ли впоследствии изменить уже сложивши-
еся формы познания и поведения?
Далее мы исследуем те факторы в окружении ребенка, которые стимулируют
развитие его когнитивной и языковой компетентности; рассмотрим роль родителей
я воспитателей в создании стимулирующей среды, а также отрицательные послед-
ствия воздействия неблагоприятной домашней и семейной обстановки. (О страте-
гиях стимулирования языкового развития в раннем детстве читайте в главе 8.)
Среда, благоприятная для интеллектуального роста
Что именно в обычной или обогащенной среде способствует интеллектуально-
му и языковому развитию ребенка? Чтобы ответить на этот вопрос, ученые сосредо-
точились на изучении роли внешней и внутренней мотивации, а также разнообра-
зия и временного графика стимулирования.
Мотивация и реагирующее окружение. Подавляющее большинство детей,
по-видимому, мотивировано развивать свои навыки и умения собственным положи-
^ьиым опытом, выполняющим функцию самопоощрения. Например, дети прояв-
ляют завидное упорство, многократно повторяя свои вокализации на разные лады
РЗДи одного только удовольствия производить звуки. Однако дети учатся различ-
" навыкам не только благодаря внутренней мотивации, но и потому, что получа-
^ "четную реакцию извне. Ребенок учится произносить слова для того, чтобы
"ПУЧИТЬ желаемое.
д ^У^твительность окружения играет решающую роль в развитии маленьких
,дд ' одном исследовании младенцев разделили на три группы и поместили их в
fQ ^ ^ тремя различными видами украшений (Watson, & Ramey, 1972). Первой
дд^^^^лись подвижные конструкции (мобили), движением которых они мог-
pyiQ Р^^ять. Второй группе достались жестко закрепленные, неподвижные конст-
- *№а ' ^ ^Р^^^и - тоже мобили, которые двигались, но только под действием по-
1 "РУпп ^^' ^ младенцы ими управлять не могли. После этого младенцам третьей
Ц^ФИни ^^ возможность управлять движениями мобилей, но они почти не пред-
^^v>^^ ^^ попыток ни сразу после опыта, ни по прошествии шести недель.
оц,> Усвоили, что их действия не давали результата, реакция со стороны окру-
^Реды отсутствовала.
Часть 3. Первые два года жизни
Разнообразие и выбор времени для стимулирования. Вопреки мн;
некоторых родителей, бабушек и дедушек, воспитателей и большинства произв
телей игрушек, дети не нуждаются в изобилии игрушек или широком разнообр
внешнего окружения для своего интеллектуального развития (Yarrow, Rubeni
Pedersen, & Jankowski, 1972). Напротив, наиболее благоприятной для оптим>
го когнитивного роста является умеренно обогащенная среда, в которой дети)
чают возможность играть со стимулирующими их развитие предметами незаЛ
до того срока, когда они обычно научаются ими пользоваться (White, & Held, ^
Это делается с целью увязать задачи, поставленные перед ребенком, с темпа
естественного развития. Поэтому небольшое опережение в стимулировании ]
ка положительно сказывается на его развитии, а слишком сильное - дезор>
руст его. Ребенок будет игнорировать или отвергать излишне сложную для >
дачу. Когда развитие идет равномерно, основные навыки и умения ребенка щ
ются примерно в сроки, указанные в табл. 6-4. iq
Независимо от социоэкономического статуса и этнической принадле
родители, как правило, осознают важность обеспечения ребенка игровым i
лом, способствующим его когнитивному развитию. Бредли и его ко
(Bradley et а1., 1989) было проведено лонгитюдное исследование 930 детей >.1
мей на протяжении первых трех лет жизни детей. Они обнаружили, что роди
кая чуткость и доступность стимулирующих игровых материалов влияют н^
ное развитие детей в большей степени, чем такие общие факторы, как социб
мический статус или принадлежность к определенной этнической группе, j
исследовании участвовали белые жители Америки, афроамериканцы и амерн
мексиканского происхождения из 6 различных районов США и Канады.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183
^^ЙЧо* ^^ основным препятствием на пути к использованию детьми сложных
1.. ических конструкций, характерных для речи взрослых.
)ед ^*иая грамматика>. По-видимому, дети способны выразить ряд отно-
ll' "омощью порядка слов: агент (кто это гпгпап) гтотт.,^.,- /..--л
Часть 3. Первые два года жизни
<ПАДЕЖНАЯ ГРАММАТИКА> мент (с помощью чего), местонахождение (гд
Использование порядка слов для ^ л- (Fillmore, 1968). Они обнаруживают <п а д (
выражения различных отношений, ную грамматику>. Вследствие многое
зия отношений, для выражения которых могу)
пользоваться двухсловные предложения, высказывания детей нужно интерп^
ровать с учетом контекста. Еще Луис Блум (Bloom, 1970) обратила внимание^
что один из наблюдаемых ею детей произнес фразу <мама носок> и когда мам^
вала ему носок, и когда он хотел сообщить, что нашел мамин носок. ^
Даже располагая ограниченным словарем и синтаксисом, дети способны^
давать многочисленные значения с помощью жестов, интонации и контекст
Слобин (Slobin, 1972) изучал разнообразие значений, передаваемых 2-ле
детьми с помощью двухсловных предложений. Хотя его маленькие испытуе
лялись носителями различных языков: английского, немецкого, русского, i
го и самоа, в их речи было много общих черт. Среди понятий, которые де'
возраста могли передать с помощью двухсловных фраз, были следующие:
Идентификация (узнавание): Вижу собачку.
Местонахождение: Книга там.
Отсутствие: Нету.
Отрицание: Не волк.
Принадлежность: Моя конфета.
Атрибуция: Большая машина.
Агент-действие: Мама идет.
Действие-местонахождение: Сидеть стул.
Действие - прямое дополнение: Ударить тебя.
Действие - косвенное дополнение: Дай папе.
Действие-инструмент: Резать ножом.
Вопрос: Где мяч?
Языковое развитие, происходящее на протяжении младенчества, поя
вает почву для последующего расширения словарного запаса, освоения i
грамматики, употребления языка как средства социального воздействия i
тия способности участвовать в разговорах, которые становятся обычным)
кольнем возрасте. В главе 8 мы рассмотрим дальнейшее развитие речевых)
в раннем детстве.
Как будет показано далее, окружение ребенка оказывает большое влн
развитие его когнитивной компетентности, включая языковую. СтимуЛИ
извне или отсутствие стимулов могут ускорить или замедлить приобретен
ми некоторых когнитивных навыков. Кроме того, мотивация, своевременнс
мулирования и качество ухода за ребенком также влияют на его развитие.^
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО
1. Охарактеризуйте ход языкового развития в младенчестве.
2. Что такое лепет и какую роль он играет в языковом развитии младенца?
3. В чем различие между пониманием речи и активной речью? Как эти процессы ев
собой и когда они развиваются?
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
УСЛОВИЯ РАННЕГО
КОГНИТИВНОГО И ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ
Многие вопросы, связанные с влиянием раннего опыта ребенка на развитие его
"ядий и умений, ждут своего решения. Происходит ли интеллектуальное и языко-
де развитие в соответствии с некой предопределенной схемой, независимо от ха-
д,дера раннего опыта младенца? Или же существует некий минимум требований к
условиям развития и, соответственно, к получаемому ребенком опыту, без чего
"g.i.u не могут успешно развиваться? Что нам известно о выборе времени для созда-
дия этих условий? Например, оказывает ли ранний опыт более существенное влия-
дие на ребенка, чем поздний? Возможно ли впоследствии изменить уже сложивши-
еся формы познания и поведения?
Далее мы исследуем те факторы в окружении ребенка, которые стимулируют
развитие его когнитивной и языковой компетентности; рассмотрим роль родителей
я воспитателей в создании стимулирующей среды, а также отрицательные послед-
ствия воздействия неблагоприятной домашней и семейной обстановки. (О страте-
гиях стимулирования языкового развития в раннем детстве читайте в главе 8.)
Среда, благоприятная для интеллектуального роста
Что именно в обычной или обогащенной среде способствует интеллектуально-
му и языковому развитию ребенка? Чтобы ответить на этот вопрос, ученые сосредо-
точились на изучении роли внешней и внутренней мотивации, а также разнообра-
зия и временного графика стимулирования.
Мотивация и реагирующее окружение. Подавляющее большинство детей,
по-видимому, мотивировано развивать свои навыки и умения собственным положи-
^ьиым опытом, выполняющим функцию самопоощрения. Например, дети прояв-
ляют завидное упорство, многократно повторяя свои вокализации на разные лады
РЗДи одного только удовольствия производить звуки. Однако дети учатся различ-
" навыкам не только благодаря внутренней мотивации, но и потому, что получа-
^ "четную реакцию извне. Ребенок учится произносить слова для того, чтобы
"ПУЧИТЬ желаемое.
д ^У^твительность окружения играет решающую роль в развитии маленьких
,дд ' одном исследовании младенцев разделили на три группы и поместили их в
fQ ^ ^ тремя различными видами украшений (Watson, & Ramey, 1972). Первой
дд^^^^лись подвижные конструкции (мобили), движением которых они мог-
pyiQ Р^^ять. Второй группе достались жестко закрепленные, неподвижные конст-
- *№а ' ^ ^Р^^^и - тоже мобили, которые двигались, но только под действием по-
1 "РУпп ^^' ^ младенцы ими управлять не могли. После этого младенцам третьей
Ц^ФИни ^^ возможность управлять движениями мобилей, но они почти не пред-
^^v>^^ ^^ попыток ни сразу после опыта, ни по прошествии шести недель.
оц,> Усвоили, что их действия не давали результата, реакция со стороны окру-
^Реды отсутствовала.
Часть 3. Первые два года жизни
Разнообразие и выбор времени для стимулирования. Вопреки мн;
некоторых родителей, бабушек и дедушек, воспитателей и большинства произв
телей игрушек, дети не нуждаются в изобилии игрушек или широком разнообр
внешнего окружения для своего интеллектуального развития (Yarrow, Rubeni
Pedersen, & Jankowski, 1972). Напротив, наиболее благоприятной для оптим>
го когнитивного роста является умеренно обогащенная среда, в которой дети)
чают возможность играть со стимулирующими их развитие предметами незаЛ
до того срока, когда они обычно научаются ими пользоваться (White, & Held, ^
Это делается с целью увязать задачи, поставленные перед ребенком, с темпа
естественного развития. Поэтому небольшое опережение в стимулировании ]
ка положительно сказывается на его развитии, а слишком сильное - дезор>
руст его. Ребенок будет игнорировать или отвергать излишне сложную для >
дачу. Когда развитие идет равномерно, основные навыки и умения ребенка щ
ются примерно в сроки, указанные в табл. 6-4. iq
Независимо от социоэкономического статуса и этнической принадле
родители, как правило, осознают важность обеспечения ребенка игровым i
лом, способствующим его когнитивному развитию. Бредли и его ко
(Bradley et а1., 1989) было проведено лонгитюдное исследование 930 детей >.1
мей на протяжении первых трех лет жизни детей. Они обнаружили, что роди
кая чуткость и доступность стимулирующих игровых материалов влияют н^
ное развитие детей в большей степени, чем такие общие факторы, как социб
мический статус или принадлежность к определенной этнической группе, j
исследовании участвовали белые жители Америки, афроамериканцы и амерн
мексиканского происхождения из 6 различных районов США и Канады.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183