ны качественно различные стадии развития. Они счк
тают, что развитие человека, в том числе когнитивной
развитие, является не скачкообразным, а непреры
ным, инкрементальным движением вперед. Как и те
ретики научения, сторонники информационного пс
хода пытаются разработать науку о человеческом ]
ведении. Они хотят идентифицировать основа
процессы, такие как восприятие, внимание или :
мять, и точно описать, как они функционируют.
Все люди постоянно обрабатывают информацию. Мы избирательно обраща
свое внимание на что-либо, например на буквы на этой странице. Мы преобразоя
ваем буквы в слова, а слова - в мысли. Затем мы запоминаем эти мысли, что1
воспользоваться ими позднее. Поэтому многие теоретики информационного под)
да используют компьютер в качестве модели человеческого мозга. У компьют^
есть аппаратное обеспечение - сама машина и программное обеспечение -1
граммы, которые руководят его действиями. Интеллект также имеет <аппарат
обеспечение> - клетки и ткани мозга и <программное обеспечение> - усвоен
в ходе научения стратегии обработки информации. Компьютер должен обраб
вать вводимые в него данные, выполнять с ними определенные операции, запоЦ
нать информацию и выдавать результаты. Интеллект тоже должен избирател1
направлять внимание и воспринимать информацию, устанавливать связи, проиа
дить расчеты или какие-либо еще операции с исходной информацией. Как правя
информация должна сохраняться в памяти и в дальнейшем извлекаться оттуда^
запросу. И наконец, должен формироваться <выходной сигнал> в виде реакций1
слов или действий.
Некоторые теоретики информационной психологии в поисках подхода к изу
нию развития когнитивных процессов обратили внимание на детей. Этих учев
особенно заинтересовала когнитивная деятельность, которую они называют ко
рованием. Этим термином обозначается процесс идентификации ключевых п
знаков объекта или события с целью формирования внутренней репрезентации^
бытия (Siegler, 1986). Такая внутренняя репрезентация несколько напоминает^
ственный образ Пиаже. Один из касающихся развития вопросов, интересуют
теоретиков информационного подхода, формулируется следующим образом: вщ
рают ли дети разного возраста различные признаки события или объекта (или^
меньшее количество) для того, чтобы сохранить это событие или объект в виде:;
ственного образа? Другой вопрос заключается в том, выбирают ли дети разного в
раста различные стратегии кодирования или поиска информации в памяти?
Проведены многочисленные исследования способности обрабатывать разя
ную информацию у младенцев, детей и подростков. Некоторые из них мы будем р
сматривать в главах этой книги. Только в последние годы сторонникам информя
онного подхода удалось разработать эксперименты для исследования вопрос)
том, как развиваются процессы обработки информации или как формулируют У.
вопрос некоторые из них, как <компьютер> перепрограммирует самого себя для ]
боты с новым материалом (Klahr, Langley, & Necher, 1987).
Глава 2. Теории развития человека: введение
кдкнитивное развитие в социальном контексте
гмлййМ теории Пиаже, ребенок является <активным ученым>, который взаи-
^еует с физической внешней средой и развивает все более сложные страте-
цщдения. Создается впечатление, что этот активный, творческий ребенок ра-
, ". цад решением проблем в одиночку. Однако некоторые представители соци-
^ наук все чаще стали подчеркивать, что ребенок - социальное существо,
ррое играет и разговаривает с окружающими и научается благодаря таким взаи-
одействиям (Bruner, & Haste, 1987). В лаборатории психолога дети могут в оди-
ц^у трудиться над решением задач, которые ставят перед ними исследователи.
HQ да стенами лаборатории дети переживают реальные события в обществе взрос-
дцх и старших, более опытных сверстников, объясняющих или наделяющих осо-
бым смыслом эти события. Таким образом, когнитивное развитие детей является
своего рода <ученичеством>, в ходе которого более знающие товарищи направляют
их понимание мира и приобретение навыков (Rogoff, 1990). Фактически, эти более
развитые товарищи - родители, учителя и другие - и вызывают нарушение равно-
весия в мышлении ребенка, что заставляет его перенимать более сложные схемы
мышления.
Л. С. Выготский. Основы этого направления когнитивной психологии были
заложены в работах выдающегося русского ученого Льва Семеновича Выготского
(1896-1934). Американцы вновь открыли для себя это имя в последние два десяти-
летия, пересматривая и развивая его работы. Выготского интересовало не только
развитие интеллекта и психики в социальном контексте, но и историческое разви-
тие знаний и понимания на уровне общества. Центральным вопросом его исследо-
ваний был вопрос о том, как мы коллективно осмысливаем наш мир. Выготский пы-
тался объединить аспекты социологии, антропологии и истории, чтобы углубить
понимание индивидуального развития. Он пришел к выводу, что мир приобретает
для нас смысл только благодаря усвоению значений, разделяемых окружающими
нас людьми.
Все вместе люди создают коллективно используемые значения, которые пере-
^^"^ Їт поколения к поколению. Это верно для простых вещей, таких как обуче-
ние кулинарным премудростям или спортивным играм в условиях определенной
культуры. Это верно и для более сложных вещей, таких как систематическое изуче-
^ истории, математики, литературы и социальных традиций. Мы развиваем свое
Ї""^"Иб мира и компетенцию в основном через совместное ученичество с более
^^Tи учениками. Нам не только позволяют участвовать, нами еще и руково-
' что дает возможность все лучше понимать мир и достигать все большего мас-
^ ыготского особенно интересовал вопрос о том, как ребенок становится тем,
он становится. Для рассмотрения этой проблемы Выготский определил два
g " ^"нитивного развития '. Первый уровень - это уровень актуального раз-
Р^Ї^"ка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи.
Ї^"" ^ С. Собр. соч. в 6 т. Т. 2., 1982. - Прим. науч. ред.
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
Расстояние между актуальный уров-
нем самостоятельной деятельности
ребенка и потенциальным уровнем
его деятельности под руковод-
ством взрослых или более опыт-
ных сверстников.
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ Второй уровень - это уровень его потенциал1
развития, определяемый характером задач, кото^
ребенок мог бы решить под руководством взросл
или в сотрудничестве с более способным сверен
ком. Расстояние между этими двумя уровнями Выг
ский назвал зоной ближайшего раз в.
т и я (Rogoff & Wertsch, 1984).
Он иллюстрировал это понятие материалами
следования двух детей, каждый из которых по результатам тестирования интелд
та мог быть отнесен к 7-летнему умственному возрасту. Один ребенок с помощ
наводящих вопросов и наглядного материала мог легко решать задачи теста, расе
тайного на возраст двумя годами старше, чем его актуальный уровень развития, i
нако другой ребенокдаже под руководством и при демонстрации наглядных посо(
мог решать задачи, рассчитанные только на 6-месячное опережение его актуально
уровня развития. Выготский подчеркивал, что для полного понимания когнитнвщ
развития детей и соответствующего построения обучения необходимо знать как^
туальный, так и потенциальный уровень их развития (Выготский Л.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183